Η εννοιολογική χαρτογράφηση και η δημιουργική της αξιόποιηση στο Νηπιαγωγείο

Άρθρο μου για την χρηστικότητα της εννοιολογικής χαρτογράφησης και της αξιοποίησης λογισμικών προγραμμάτων εννοιολογικής χαρτογράφησης (Kidspiration & Cmap Tools), μπορείτε να βρείτε δημοσιευμένο στο ηλεκτρονικό περιοδικό "i-teacher.gr", στο 5ο τεύχος, μαζί με άλλα ενδιαφέροντα άρθρα συναδέλφων εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης.




Ο σύνδεσμος είναι: 
http://i-teacher.gr/files/5o_teyxos_i-teacher_11_2012.pdf 

 

Η αρθρογραφία του περιοδικού αφορά συνολικά την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση.

 

Στο ίδιο περιοδικό, στο 4ο τεύχος, είχα την χαρά να συνεργαστώ με την εξαιρετική φίλη Μάτα σε άρθρο για τα στυλ μάθησης και τον ρόλο του αναστοχασμού και του αναστοχαστικού εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μπορείτε να βρείτε το άρθρο στον σύνδεσμο:
http://i-teacher.gr/files/4o_teyxos_i_teacher_1_2012.pdf.


 

Παγκόσμια Ημέρα Εκπαιδευτικών: Μια αφορμή για αναστοχασμό

Με αφορμή τον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας των Εκπαιδευτικών, παραθέτω ακολούθως ένα άρθρο μου, που επιχειρεί να προσεγγίσει τον πολυδιάστατο και πολυσύνθετο ρόλο του σύγχρονου εκπαιδευτικού από τη σκοπιά της εφαρμογής και υλοποίησης της Διαθεματικότητας όπως αυτή προβάλλεται μέσα από τα Αναλυτικά Προγραμμάτα Σπουδών στην Προσχολική Αγωγή. Αν και από το 2011 τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο τείνουν να επικαιροποιηθούν με την Πιλοτική Εφαρμογή των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, πολλοί νηπιαγωγοί εκφράζουν αμφιβολίες και ανησυχία σχετικά με το κατά πόσο είναι δυνατόν να εφαρμοστούν σε ικανοποιητικό βαθμό οι ιδέες και οι αρχές που τα νέα προγράμματα ευαγγελίζονται μέσα στο πλαίσιο της δυσμενούς οικονομικής συγκυρίας, την οποία διερχόμαστε...

Στην ανάρτηση αυτή και για λόγους "οικονομίας χώρου", παραθέτω ένα μόνο μέρος του άρθρου μου. Για την ανάγνωση ολόκληρου του άρθρου, βλ. την σελίδα της OMEP Ελλάδος (Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής), κάνοντας κλικ στο ηλεκτρονικό περιοδικό της Ένωσης "Ερευνώντας τον Κόσμο του Παιδιού" στον σύνδεσμο:

 http://www.omep.gr/index_gr.html

Στον ίδιο σύνδεσμο, μπορείτε επίσης να βρείτε και να κατεβάσετε ένα εξαιρετικό κατά την γνώμη μου βοήθημα για τον σύγχρονο νηπιαγωγό με τίτλο "4+1 κλειδιά για την Αυτομόρφωση της Νηπιαγωγού", ό,τι πρέπει για... την Παγκόσμια Ημέρα των Εκπαιδευτικών.

(για τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, Μέρος 1 και Μέρος 2,

βλ. στους ακόλουθους συνδέσμους)

Μέρος 1ο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%A0%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20-%20%CE%A0%CF%81%CF%8E%CF%84%CE%B7%20%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%97%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AF%CE%B1/1%CE%BF%20%CE%9C%CE%AD%CF%81%CE%BF%CF%82.pdf
Μέρος 2ο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps/%CE%A0%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20-%20%CE%A0%CF%81%CF%8E%CF%84%CE%B7%20%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AE%20%CE%97%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AF%CE%B1/2%CE%BF%20%CE%9C%CE%AD%CF%81%CE%BF%CF%82.pdf

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΕΝΙΑΙΟΠΟΙΗΣΗΣ

ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Στο σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον, «η σχολική αλλά και οποιαδήποτε άλλη μορφή εκπαίδευσης προοδευτικά διεθνοποιούνται» (Phillips & Schweisfurth, 2007, σ.42). Ως εκ τούτου, τα αναλυτικό πρόγραμμα, ως κορμός κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να αναπροσαρμόζεται σε τακτά χρονικά διαστήματα και να αναδιοργανώνεται, προκειμένου η εκπαιδευτική πρακτική «να συνδέεται με όσα συμβαίνουν στον πραγματικό κόσμο» (Kysilka, 1998, σ.203). Όπως πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει ο Αγγελάκος (2007, σ.461), «ένα αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει πρωτίστως να αναγνωρίζει την κοινωνική ευθύνη της εκπαίδευσης», προβάλλοντας θέματα και προβληματισμούς που σχετίζονται άμεσα με τη δημόσια ζωή. Υπό αυτό το πρίσμα, «καθεστηκυίες αντιλήψεις και καταστάσεις χρήζουν αναθεώρησης» (Bolton, 2010, σ.73) και ακριβώς αυτήν την ανάγκη καλούνται να ικανοποιήσουν τα σύγχρονα διαθεματικά αναλυτικά προγράμματα.

Σε απόλυτη συμφωνία με την άποψη του Beane (1995), ο οποίος υποστηρίζει ότι το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να έχει ως αφετηρία του «προβλήματα, ζητήματα και έγνοιες των μαθητών, με τον τρόπο που βιώνονται και εκδηλώνονται στην  καθημερινότητά τους», η συγκεκριμένη εργασία στοχεύει να διερευνήσει τον πολυδιάστατο ρόλο των διαθεματικών αναλυτικών προγραμμάτων, όπως εφαρμόζονται στην Ελλάδα και στο Ηνωμένο Βασίλειο.

Σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό περιβάλλον και αν βρίσκεται, ο εκπαιδευτικός καλείται πολύ συχνά να αντιμετωπίσει διλήμματα και να προσπεράσει δυσκολίες. Θεωρώντας αυτές ως θετικές προκλήσεις, επιχειρεί αυτό που ο Pollard et al. (2008, σ.17) αναφέρουν ως «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» αναστοχαστικής σκέψης, που περιλαμβάνει τη συστηματική και διαρκή επανεξέταση και αξιολόγηση της διδακτικής του μεθοδολογίας και πρακτικής.

Συνειδητοποιώντας ότι ο αναστοχασμός είναι στην ουσία ένα «ταξίδι μάθησης χωρίς τέλος» (Appleby, στο Reed & Canning, 2010, σ.9), επαναπροσδιορίζει συνεχώς τον ρόλο του  μέσα στα πλαίσια της σχολικής τάξης.

Πολύ συχνά στο επίκεντρο του προβληματισμού του βρίσκεται η αποτελεσματικότητα του αναλυτικού προγράμματος και – απηχώντας την άποψη του  Morris (2003, σ.165) – «το δίλημμα του να έχει τόσο πολλά να διεκπεραιώσει σε τόσο περιορισμένο χρονικό διάστημα». Από την άλλη πλευρά, δεν είναι λίγες οι φορές που βρίσκεται μπροστά σε μαθητές που δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον και ενθουσιασμό για τη διαδικασία της μάθησης και συνειδητοποιεί ότι έχει αποτύχει να αποκωδικοποιήσει «τις εκατό γλώσσες των παιδιών», «τους εκατό τρόπους σκέψης, παιχνιδιού και ομιλίας…» (Malaguzzi, 2010, σ.23).

Τους προβληματισμούς αυτούς καλείται να ικανοποιήσει η διαθεματικότητα που προτείνεται στο σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα, προκειμένου να οδηγήσει σταδιακά εκπαιδευτικό και εκπαιδευόμενο στην «εποικοδομητική, με συνοχή και ουσιαστικό νόημα» (Pollard et al., 2008, σ.7) μαθησιακή διαδικασία. 

Μορφές Οργάνωσης των Αναλυτικών Προγραμματών

Ο Jonathan Barnes (2007, σ.17) ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα ως έναν ευρύ όρο, «όρο-ομπρέλα», που περιλαμβάνει τα διδασκόμενα στο σχολείο μαθήματα, τις επιλογές του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη διδακτική μεθοδολογία που θα ακολουθήσει, καθώς και τους εκπαιδευτικούς στόχους (στάσεις, αξίες) που επιδιώκει να επιτύχει. Παρόμοια άποψη εκφράζουν οι Erickson (1998, στο Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ. 120) και Lawton et al. (2000, στο Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.121), όταν προτείνουν την κατηγοριοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων με βάση την οργάνωση και τον προσανατολισμό του περιεχομένου, των διαδικασιών και των στόχων τους. Υπό αυτό το πρίσμα, φαίνεται να υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες αναλυτικών προγραμμάτων: το κλειστό και το ανοιχτό (ό.π.). Το πρώτο διατηρεί τα διακριτά και αυτοτελώς διδασκόμενα μαθήματα (Ματσαγγούρας, 2009, σ. 56), ενώ το δεύτερο προάγει «μια διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση της διαδικασίας μάθησης» (Chelmis, 1999 στο Chelmis & Matsagouras, 2002, σ.63), καταργώντας τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης και προτείνοντας «την ενιαιοποίησή της γύρω από θέματα, ζητήματα και προβλήματα γενικότερου ενδιαφέροντος (universalia) (Ματσαγγούρας, 2009, σ.62).

Ο λαβύρινθος της ορολογίας

Οι όροι «διεπιστημονικότητα» και «διαθεματικότητα» έχουν αποδοθεί στη διεθνή βιβλιογραφία με ποικιλία ορισμών. Επιπλέον, οι όροι «ενιαιοποιημένο» (integrated) και «διεπιστημονικό» (interdisciplinary) φαίνεται να χρησιμοποιούνται συχνά ως συνώνυμοι (Gardner et al., 2003, σ.161 ∙ Drake, 2007, σ.25 ∙ Jacobs, 1989d, στο Matsagouras, 2009, σ.48). Οι Cook-Sather και Shore (2007, σ.13) περιγράφουν τη διεπιστημονικότητα ως μια στρατηγική, που έχει σκοπό να δημιουργήσει γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στα διδασκόμενα μαθήματα, «να εντοπίσει συνδετικά στοιχεία αλλά και διαφορές μεταξύ τους, φιλοδοξώντας να διαμορφώσει μια νέα θεωρητική οπτική».

Παρόμοια άποψη εκφράζει και η Shoemaker (1989, στο Gardner et al., 2003, σ.161), επισημαίνοντας ότι το ενιαιοποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα «καταρρίπτει τις διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στα διδασκόμενα μαθήματα, ενσωματώνοντας τις διαφορετικές όψεις του αναλυτικού προγράμματος σε ένα οργανωμένο και γεμάτο νόημα σύνολο, προσεγγίζοντας τη μάθηση και τη διδασκαλία με ολιστικό τρόπο, ο οποίος αντανακλά αληθινές καταστάσεις της ζωής». Επιπλέον, η χρήση πολλαπλών πηγών γνώσης ενθαρρύνει τους μαθητές να ερευνούν σε βάθος, εμπλεκόμενοι ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και αισθανόμενοι περισσότερη σιγουριά και αυτοπεποίθηση (North Central Regional Educational Laboratory, 2001, στο Gardner et al., 2003, σ.162). Προσπάθεια να διαφοροποιηθούν οι δύο όροι επιχειρείται από τον Ματσαγγούρα (2009, σ.48), ο οποίος τονίζει ότι το σημαντικότερο χαρακτηριστικό γνώρισμα της διεπιστημονικής προσέγγισης είναι η διατήρηση των διακριτών ορίων ανάμεσα στα διδασκόμενα μαθήματα, ως πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Από την άλλη πλευρά, στα διαθεματικά προγράμματα, αυτά τα διακριτά μαθήματα παύουν να υπάρχουν και η γνώση προσεγγίζεται ενιαιοποιημένη, «όπως δηλαδή προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος και μείζονος σημασίας για τον πολιτισμό». 

Η ανάγκη για ενιαιοποίηση της σχολικής γνώσης

Ο όρος «παγκοσμιοποίηση» συναντάται συχνά στη διεθνή βιβλιογραφία, εννοώντας την «αναπτυσσόμενη αλληλεξάρτηση και διασύνδεση του σύγχρονου κόσμου» μέσω της ανταλλαγής προϊόντων, υπηρεσιών, πληροφοριών και ανθρώπινου δυναμικού (Phillips and Schweisfurth, 2007, σ.50). Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, περισσότερο από οποτεδήποτε άλλοτε, καλούνται να εφοδιάσουν τον μαθητή με αυτό που η Drake (2007, σ.46) πολύ χαρακτηριστικά αποκαλεί «σφαιρική προοπτική» του κόσμου. Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο  εκπαιδευτικός γίνεται «ενεργός ερευνητής» (Larrivee, 2000, σ.294), συνειδητοποιώντας την επιτακτική ανάγκη να γεφυρωθεί το κενό ανάμεσα στις επιταγές ενός άκαμπτου αναλυτικού προγράμματος και των γνήσιων ενδιαφερόντων των μαθητών: απόρροια αυτής της συνειδητοποίησης είναι η εφαρμογή ενιαιοποιημένων, διαθεματικών αναλυτικών προγραμμάτων. Σύμφωνα εξάλλου με τον Beane (1995), η ενιαιοποίηση της σχολικής γνώσης «αρχίζει με την ιδέα ότι κεντρικοί άξονες κάθε αναλυτικού προγράμματος οφείλουν να είναι ζητήματα και προβλήματα που η ίδια η καθημερινότητα προβάλλει» και με αυτήν τη συλλογιστική οι επιμέρους γνωστικοί τομείς «δεν είναι εχθρός, αλλά ένας πολύτιμος και απαραίτητος σύμμαχος».

Η διαθεματικότητα των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ελλάδα

Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπήρξε πάντα εξόχως συγκεντρωτικό, ενώ ο διαρκής γραφειοκρατικός συγκεντρωτισμός αναπόφευκτα οδήγησε σε σημαντική έλλειψη ενδιαφέροντος ανάληψης πρωτοβουλιών προς την κατεύθυνση της μεταρρύθμισης των αναλυτικών προγραμμάτων (Flouris & Pasias, 2003, σ.76 ∙ Moutsios, 2003, σ.61 ∙ Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.122). Η πρώτη συστηματική προσπάθεια εκσυγχρονισμού των αναλυτικών προγραμμάτων πραγματοποιείται με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση των αρχών της δεκαετίας του ΄80 (Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.122). Οι αλλαγές που επιχειρούνται κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου χαρακτηρίζονται συνολικά ως «περιορισμένες, αποσπασματικές και ανεπαρκείς» (Flouris & Pasias, 2003, σ.76), ενώ «η χαμένη ενότητα της σχολικής γνώσης», μιας γνώσης ανενεργούς και αδιάφορης, (Ματσαγγούρας, 2009, σ.21), φαίνεται να είναι η Αχίλλειος πτέρνα της συγκεκριμένης μεταρρυθμιστικής προσπάθειας.

Το 1997 μια άλλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πραγματοποιήθηκε, κεντρικό σημείο της οποίας ήταν το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Πάρα τις «εντονότατες αντιδράσεις που προκάλεσε» (Chrysostomou, 2006, σ.25), ήταν η πρώτη απόπειρα που έγινε για να δημιουργηθεί ένα Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο να συμπεριλαμβάνει «όχι μόνο γενικούς στόχους της εκπαίδευσης, αλλά να περιγράφει με ακρίβεια το περιεχόμενο και τις μεθοδολογικές προτάσεις για κάθε μάθημα» (Chrysostomou, 2006, σ.26). Ο Εξαρχάκος (2000, στο Flouris & Pasias, 2003, σ.83) αναπτύσσει περαιτέρω αυτό το επιχείρημα, επισημαίνοντας ότι «για πρώτη φορά στην Ελλάδα…προτείνεται μια καινοτομική προοπτική σχετικά με την οικοδόμηση της μάθησης, ενώ παράλληλα το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος διευρύνεται σημαντικά».

Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών

Βασισμένο στο ΕΠΠΣ του 1997, ένα νέο Διεπιστημονικό Ενιαιοποιημένο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών τίθεται σε λειτουργία το 2001. Και οι δύο αυτές μεταρρυθμίσεις «προτάθηκαν και ήταν υπό την επίβλεψη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, φορέα ερευνητικού και συμβουλευτικού, που υπάγεται στο Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων» (Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.124). Σύμφωνα με την Χρυσοστόμου (2006, σ.26), σε αυτό το νέο αναλυτικό πρόγραμμα η μαθησιακή διαδικασία αντιμετωπίζεται «ως ενιαίο και αδιαίρετο σύνολο», ενώ ο βασικός στόχος του προγράμματος είναι να επιτύχει την «εσωτερική συνοχή», όσον αφορά την οργάνωση της διδακτέας ύλης.

Το 2003 ένας νέος, καινοτόμος όρος κάνει την εμφάνισή του: η «διαθεματική προσέγγιση στη γνώση» ή απλώς «διαθεματικότητα» (Karatza-Stavlioti & Alahiotis, 2007, σ.268). Ο Γαβαλάς (2003, στο Αγγελάκος, 2007, σ. 461) επισημαίνει ότι στο πλαίσιο του συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος «τα παραδοσιακά μαθήματα αντικαθίστανται από διαθεματικές προσεγγίσεις, που διαπραγματεύονται θέματα, βασικές έννοιες και πολύπλοκες καταστάσεις με σφαιρικό και ολιστικό τρόπο».

Υπό αυτήν την έννοια, η διαθεματική προσέγγιση είναι πάνω από όλα παιδοκεντρική, καθώς φιλοδοξεί να ενσωματώσει και να αναπτύξει όλες τις πλευρές της παιδικής προσωπικότητας (γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική), έχοντας ως άξονα αναφοράς τις εμπειρίες του παιδιού και τα ενδιαφέροντά του (Mathison and Freeman, 1997, στο Matsagouras, 2009, σ.25). Μια εναλλακτική άποψη εκφράζεται από την Παμουκτσόγλου (2007, σ.122), η οποία υποστηρίζει ότι η νέα αυτή προσέγγιση αναφέρεται σε έναν πρωτοποριακό σχολικό πολιτισμό, ο οποίος συμβάλλει στην ενδυνάμωση του παιδαγωγικού ρόλου της εκπαίδευσης, αξιοποιώντας παράλληλα την κοινωνική της διάσταση.

Στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης εντάσσεται ένα ακόμα πρωτότυπο πρόγραμμα, με ιδιαίτερη εφαρμογή στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: η «Ευέλικτη Ζώνη». Ο Ματσαγγούρας (2009, σ.120) ορίζει την Ευέλικτη Ζώνη ως εκπαιδευτική ζώνη τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών, κατά τη διάρκεια των οποίων μαθητές και εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να πραγματοποιήσουν σχέδια εργασίας και δραστηριότητες με θέματα του ενδιαφέροντός τους, χρησιμοποιώντας διαδραστικές και συνεργατικές μεθόδους. Παρόμοια άποψη εκφράζει και ο Αλαχιώτης (2001, στο Flouris & Pasias, 2003, σ.83), επισημαίνοντας ότι ένα από τα κύρια γνωρίσματα της Ευέλικτης Ζώνης είναι «η ενίσχυση της πρωτοβουλίας,…η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η προώθηση της συλλογικής προσπάθειας». 

Αξιοσημείωτο είναι εξάλλου το γεγονός ότι η ανάγκη να «επιτρέψουμε στους μαθητές να έχουν στη διάθεσή τους μια διδακτική ώρα την ημέρα, προκειμένου να διερευνήσουν τα ενδιαφέροντά τους» (Wolk, 2001, σ. 56) αναγνωρίζεται ευρέως στη βιβλιογραφία. Ως εκ τούτου, «παρόμοιες προτάσεις και πρακτικές συναντά κανείς και σε σχολικά συστήματα του εξωτερικού κάτω από τους όρους exploratory time, discovery hour, student project time, wonder hour και independent study» (Wolk, 2001, στο Matsagouras, 2009, σ.121). Ανεξάρτητα από το πώς επιλέγουμε να την ονομάσουμε ή να περιγράψουμε τις αρχές και τους στόχους της, η «Ευέλικτη Ζώνη» αναμφίβολα προάγει την ουσιώδη μάθηση μέσα από εγγενή κίνητρα, ενδυναμώνοντας παράλληλα την αυτοεκτίμηση των μαθητών. (Wolk, 2001, σ.57).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Aggelakos, C., 2007. The Cross-thematic Approach and the ‘New’ Curricula of Greek Compulsory Education: review of an incompatible relationship, Policy Futures in Education, 5(4), σ.460-467.

Alahiotis, S. & Karatzia-Stavlioti, E., 2006. Effective curriculum policy and cross-curricularity: analysis of the new curriculum design of the Hellenic Pedagogical Institute, Pedagogy, Culture & Society, 14(2), σ.119-147.

Appleby, K., 2010. Reflective Thinking; Reflective Practice, in Reed, M. & Canning, N., (eds.), Reflective Practice in the Early Years, London: SAGE Publications Limited, σ.7-23.

Baldock, P., Fitzgerald, D. & Kay, J., 2009. Understanding Early Years Policy, 2^nd ed., London: SAGE Publications Limited.

Barnes, J., 2007. Cross-curricular learning 3-14. London: SAGE Publications Limited.

Beane, J., 1995. Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge, Phi Delta Kappan, 76(8). Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=3&hid=17&sid=ab92156d-4e75-4c2b-91ab-0dbcd5a8e835%40sessionmgr10&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=aph&AN=9504252694

[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]

Beane, J., 2002. Beyond Self-Interest: A Democratic Core Curriculum, Educational Leadership, 59(7),

σ. 25-28. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://pdonline.ascd.org/pd_online/wwis_slf/el200204_beane.html

[Ανακτήθηκε την 21 Νοεμβρίου 2010]

Bennett, J., 2005. Curriculum Isssues in National Policy-Making, European Early Childhood Education Research Journal, 13(2), σ. 5-23.

Bolton, G., 2010, Reflective Practice: Writing & Professional Development, 3^rd ed.,  London: SAGE Publications Limited.

Boyle, B. & Bragg, J., 2008. Making primary connections: the cross-curriculum story, The Curriculum Journal, 19(1), σ. 5-21.

Chelmis, S. & Matsagouras, E., 2002. Citizenship education in the new inter-disciplinary National Curriculum in Greece, in Ross, A. (ed.), Future Citizens in Europe (Proceedings of the fourth Conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network, Budapest), London: CiCe pub, σ.63-72.

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:  http://eliasmatsagouras.webnode.com/%CE%AC%CF%81%CE%B8%CF%81%CE%B1/

[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]

Chrysostomou, S., 2006. Interdisciplinary Approaches in the New Curriculum in Greece: A Focus on Music Eduation, Arts Education Policy Review, 105(5), σ. 23-29.

Cook-Sather, A. & Shore, E., 2007. Breaking the Rule of Discipline in Interdisciplinarity: Redefining Professors, Students, and Staff as Faculty, Journal of Research Practice, 3(2), Article M15,

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/101/142

[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]

Department of Education, 2010. The Schools White Paper 2010: The Importance of Teaching,

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://publications.education.gov.uk/eOrderingDownload/CM-7980.pdf

[Ανακτήθηκε την 29 Νοεμβρίου 2010]

Department of Education, The National Strategies, Excellence and Enjoyment: A strategy for primary schools (2003), [pdf]. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/85063

[Ανακτήθηκε την 12 Νοεμβρίου 2010]

Department of Education, The Primary National Strategies, Personalised Learning (2010), [pdf].

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://nationalstrategies.standards.dcsf.gov.uk/node/83151

[Ανακτήθηκε την 23 Νοεμβρίου 2010]

Diack, A., 2004. Innovation and personalized learning, Education Review, 18(1), σ.49-55.

Drake, S., 2007. Creating Standards-Based Integrated Curriculum: Aligning Curriculum, Content, Assessment, and Instruction. 2^nd ed., London: Corwin Press International.

Dymoke, S., & Harrison, J. (Eds.), 2008. Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.

Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (Εκδ.), 2010. Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης.

Eurydice, 2009/10. Structures of Education and Training Systems in Europe, Greece, 2009/2010 Edition, Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_EL_EN.pdf

[Ανακτήθηκε την 29 Νοεμβρίου 2010]

Eurydice, 2010. National system overviews on educational systems in Europe and ongoing reforms, United Kingdom – England, 2010 Edition,

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_UK_ENG_EN.pdf

[Ανακτήθηκε την 29 Νοεμβρίου 2010]

Flouris, G. & Pasias, G., 2003. A Critical Appraisal of Curriculum Reform in Greece (1980-2002): Trends, Challenges, and Perspectives, European Education, 35(3), σ. 73-90.

Gardner, E., Wissick, C., Schwender, W. & Canter-Smith, L., 2003. Enhancing Interdisciplinary Instruction in General and Special Education: Thematic Units and Technology, Remedial and Special Education, 24(3), σ.161-172.

General Teaching Council for England, 2007. Research for Teachers: Reflection-in-action and reflection-on-action,

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.gtce.org.uk/tla/rft/reflection0507

[Ανακτήθηκε την 21 Νοεμβρίου 2010]

Karatzia-Stavlioti, E. & Alahiotis, S., 2007. Evaluation of a Cross-Thematic Curricular Innovation: Teachers, Attitudes and the Flexible Zone (FZ), The International Journal of Learning, 14(3), σ.267-275.

Knowles, G., 2009. Ensuring Every Child Matters: A critical Approach. London: SAGE Publications Limited.

Kwon, Y., 2002. Changing Curriculum for Early Childhood Education in England, Early Childhood Research & Practice, 4(2).

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://ecrp.uiuc.edu/v4n2/kwon.html

[Ανακτήθηκε την 20 Νοεμβρίου 2010]

Kysilka, M., 1998. Understanding integrated curriculum, The Curriculum Journal, 9(2), σ. 197-209.

Larrivee, B., 2000. Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), σ. 293-307.

Ματσαγγούρας, Η., 2009. Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, 2^η έκδοση, Εκδόσεις: Γρηγόρη.

Morris, R., 2003. A Guide to Curricular Integration, Kappa Delta Pi Record, 39(4), σ.164-167.

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.redorbit.com/news/science/6405/a_guide_to_curricular_integration/

[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]

Moutsios, S., 2003. The Organizational Nonreform of the Greek School, European Education, 35(3),

σ.60-72.

National Curriculum, The National Curriculum Primary Handbook, 2010,

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.winterslowschool.co.uk/NC%20Primary%20Handbook.pdf

[Ανακτήθηκε την 30 Νοεμβρίου 2010]

Office for Standards in Education, 2008. Curriculum innovation in schools.

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.ofsted.gov.uk/Ofsted-home/Publications-and-research/Browse-all-by/Documents-by-type/Thematic-reports/Curriculum-Innovation-in-schools

[Ανακτήθηκε την 20 Νοεμβρίου 2010]

Παμουκτσόγλου, A., 2007. “Η αξιοποίηση του παραμυθιού: Η περίπτωση της διαθεματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση»  στο Μαλαφάντης, Κ. & Κούτρας Σ., Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 119-125.

Perry, R., 2004. Teaching Practice for Early Childhood: A guide for students. 2^nd ed. Oxon: RoutledgeFalmer.

Philips, D. & Schweisfurth, M., 2007. Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum International Publishing Group.

Pollard, A., with Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P., 2008. Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3^rd ed., London: Continuum International Publishing Group.

Robin, A., 2004. Excellence, enjoyment and personalized learning: A true foundation for choice?, Education Review, 18(1), σ. 15-33.

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.robinalexander.org.uk/docs/NUT_Educ_Review_2004_article.pdf

[Ανακτήθηκε την 21 Νοεμβρίου 2010]

Rowley, C. & Cooper, H. (Eds.), 2009. Cross-curricular Approaches to Teaching and Learning, London: SAGE Publications Limited.

Schon, D., 1991. The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Ashgate Publications Limited.

Watson, J., 2006. Every Child Matters and children’s spiritual rights: does the new holistic approach to children’s care address children’s spiritual well-being?, International Journal of Children’s Spirituality, 11(2), σ. 251-263.

Wolk, S., 2001. The Benefits of Exploratory Time, Educational Leadership, 59(2), σ. 56-59.

Ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Ποιος είναι ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού

μέσα σε  ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης;

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός είναι μέλος ενός οργανωμένου κοινωνικού συνόλου, του σχολείου, και βρίσκεται στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης. Ένα μεγάλο μέρος της διεθνούς βιβλιογραφίας εστιάζει στη σημασία της δια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Day, 2003) και στην ανάγκη να προετοιμάσουμε επαγγελματίες που θα είναι αναστοχαζόμενοι λειτουργοί (Schön, 1983), που θα στοχάζονται, δηλαδή, κριτικά, διερευνώντας ηθικές, κοινωνικές και πολιτικές επιδράσεις της εκπαιδευτικής τους δράσης και επαναπροσδιορίζοντας προσωπικές πεποιθήσεις, απόψεις και αξίες (Larrivee, 2008). Στο πλαίσιο του σημερινού παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος διδασκαλίας και μάθησης, ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει έναν πολυσύνθετο και πολυδιάστατο ρόλο (Ντούσκας, 2007), τους βασικούς άξονες του οποίου θα επιχειρήσει να προσεγγίσει η παρούσα εργασία.

Η εκπαιδευτική πράξη σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης: προς ένα νέο επαγγελματισμό του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα του Νέου Σχολείου και σε έναν κόσμο που μέσα στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης κυριαρχείται από συνεχείς αλλαγές και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, όλες οι μορφές εκπαίδευσης αποκτούν σταδιακά μια διεθνική διάσταση (Phillips & Schweisfurth, 2007). Ως εκ τούτου, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πλέον σημαντικά διαφορετικός από εκείνον που κατείχε στο δασκαλοκεντρικό-μαθητοκεντρικό σχολείο των προηγούμενων δεκαετιών. Από μεταλαμπαδευτής και μεταδότης της γνώσης, «παντογνώστης και πάνσοφος» (Παπάς, 1988, σ. 244), επιδιώκει να γίνει ένας «διευρυμένος επαγγελματίας» (Day, 2003,      σ. 31): αναλαμβάνει έναν συμβουλευτικό και συνεργατικό ρόλο, ενώ παράλληλα ενδιαφέρεται να τοποθετήσει τη διδασκαλία του σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο, να συγκρίνει το έργο του με το έργο άλλων εκπαιδευτικών και να ενσωματώσει νέες μεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας (Hoyle, 1985, στο Warrior, 2002).

Στο επίκεντρο της προσπάθειας αυτής βρίσκεται η διαδικασία του αυτοστοχασμού, δηλαδή της αναλυτικής και συστηματικής ενδοσκόπησης αλλά και της συνεχούς αναδόμησης της γνώσης, των πεποιθήσεων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών (Gay & Kirkland, 2003). Ο αναστοχασμός, ως βασική προτεραιότητα του στοχαστικοκριτικού  εκπαιδευτικού, πραγματοποιείται σε δύο φάσεις: (α) κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης (reflection-in-action) όσο και στο τέλος αυτής (reflection-on-action) (Schön, 1983).

Το πρώτο είδος αναστοχασμού αντιπροσωπεύει έναν αυθόρμητο, ενστικτώδη και στιγμιαίο αναστοχασμό κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός ενεργοποιεί τη συσσωρευμένη του γνώση και εμπειρία – αυτό που ο Schön (1983) ονομάζει «ρεπερτόριο δράσεων και παραδειγμάτων» (σ.137) –  προκειμένου να αναζητήσει διεξόδους επίλυσης των προβλημάτων της τάξης (Dymoke & Harrison, 2008). Το δεύτερο είδος αναστοχασμού είναι μια περισσότερο συστηματική και συνειδητή διαδικασία περίσκεψης, «που επιτρέπει την ανάλυση, την επαναδόμηση και την αναπλαισίωση», προκειμένου ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να προγραμματίσει εκ νέου την διδασκαλία (Day, 2003, σ. 79). Ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται έτσι σε «φορέα αλλαγής που προβληματίζεται και αναθεωρεί εκ βάθρων θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές» (Ellison, 2008, σ. 187), ενώ παράλληλα κατανοεί την αμοιβαία σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη στο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό περιβάλλον (Maaranen & Krokfors, 2007).

Επιχειρώντας να υπογραμμίσουν την πολυδιάστατη λειτουργία του αναστοχασμού, οι Wade και Yardbrough (1996) επισημαίνουν ότι «καθώς αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληροφοριών» (σ. 64), προκειμένου να διαμορφώσουμε νέες θεωρήσεις. Επιπλέον, αυτή η συστηματική και διαρκής διερεύνηση και αναθεώρηση φαίνεται να είναι αναπόσπαστο κομμάτι της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και της δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Liebermann & Miller, 1990). Με την διαδικασία αυτή οικοδομείται ο σκεπτόμενος λειτουργός, ο κατά Schön «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας».

  

Στο δυναμικό περιβάλλον της σύγχρονης σχολικής τάξης ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί μόνο να αναλάβει τον ρόλο του μεταδότη των γνώσεων, αλλά καλείται παράλληλα να λειτουργήσει «ως μεσολαβητής κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών» (Larrivee, 2000, σ. 293), διαδραματίζοντας έναν αντισταθμιστικό ρόλο και προάγοντας τις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης μέσα από την εκπαιδευτική πράξη (Carlisle κ.ά., 2006). Προκειμένου να ανταποκριθεί με επιστημονική επάρκεια σε αυτόν τον πολυσχιδή ρόλο, θα πρέπει να εκπαιδευθεί συστηματικά προς την κατεύθυνση ενός δημιουργικού αναστοχασμού, που «ξεφεύγει από τα όρια της κεκτημένης δεξιότητας και εκδηλώνεται ως φυσική προδιάθεση του εκπαιδευτικού» (Alger, 2006, σ. 300).

Στο σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης προτάσσεται εκτός των άλλων η ανάγκη συναισθηματικής δέσμευσης του εκπαιδευτικού μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία: με αυτόν τον τρόπο η διδακτική πράξη «εμπλέκει το ενδοπροσωπικό, διαπροσωπικό αλλά και παιδαγωγικό στοιχείο (Shoffner, 2008,       σ. 126), και καλεί τους εκπαιδευτικούς στη συνεχή αμφισβήτηση προσωπικών πεποιθήσεων και δράσεων. Ως εκ τούτου, η συναισθηματική επένδυση και φόρτιση των εκπαιδευτικών, ως προϊόν της αναστοχαστικής τους δράσης (Liston & Garrison, 2004), αναδεικνύεται ως αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Για να ανταποκριθεί σε αυτήν τη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο  εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να κατέχει ένα ολόκληρο σύστημα πολλών και διαφορετικών μορφών γνώσεων που αφορούν τόσο την παιδαγωγική κατάρτιση και γνώση των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και τη γνώση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αξιών και της συναισθηματικής διάστασης της διαδικασίας μάθησης (Zembylas, 2007). Αυτό το σύστημα των γνώσεων του επιτρέπει να αναλάβει σημαντικές δράσεις και πρωτοβουλίες σχολικής ενσωμάτωσης και να αντιμετωπίσει κάθε μορφή καταπίεσης στο σχολείο, προσαρμόζοντας το μαθησιακό περιβάλλον στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα  των μαθητών. Με αυτόν τον τρόπο δύναται και οφείλει να επιφέρει τροποποιητικές αλλαγές στη σχολική κουλτούρα και την κοινωνική αντίληψη των ατόμων εντός του σχολικού οργανισμού και να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για ένα θετικό, αισιόδοξο και επικοινωνιακό σχολικό κλίμα, καλλιεργώντας τις ίδιες προσδοκίες και έχοντας τις ίδιες απαιτήσεις από όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους προέλευση (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008).  

Στο πλαίσιο της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του σύγχρονου εκπαιδευτικού εντάσσεται και ο δυναμικός ρόλος της μεταγνωστικής διαδικασίας. Η μεταγνώση, η προσπάθεια, δηλαδή, ελέγχου και κατανόησης των γνωστικών διεργασιών που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία και οδηγούν στην απόκτηση γνώσης (Flavell, 1976, στο Zohar, 1999), είναι απαραίτητο συστατικό στοιχείο επιτυχίας του σύγχρονου εκπαιδευτικού, καθώς τον βοηθά να γνωρίζει «πότε» και «γιατί» να εφαρμόσει το εκάστοτε διδακτικό μοντέλο, αναπροσαρμόζοντας τη διδασκαλία του κάθε φορά, προκειμένου να επιτευχθούν οι μαθησιακές επιδιώξεις που θέτει (Metallidou, 2009).

Πιο συγκεκριμένα, μέσα από την «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» της αναστοχαστικής σκέψης ο εκπαιδευτικός οφείλει να ελέγχει, αξιολογεί και επανεξετάζει συνεχώς τη διδακτική του μεθοδολογία και πρακτική (Pollard κ.ά., 2008, σ.17): αρχικά σχεδιάζει το  εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θέλει να εφαρμόσει, στη συνέχεια καταγράφει, παρατηρεί και συλλέγει στοιχεία που αφορούν τις δράσεις, αντιδράσεις και τα συναισθήματα των μαθητών, αναλύοντας και αξιολογώντας τα δεδομένα με κριτική ματιά. Η λήψη αποφάσεων σχετικά με την βελτίωση και αναθεώρηση των εκπαιδευτικών σχεδιασμών και στρατηγικών κλείνει τον κύκλο της αναστοχαστικής αυτής διαδικασίας, η οποία ακολουθώντας επί της ουσίας τα στάδια της ερευνητικής μεθοδολογίας, οδηγεί σταδιακά σε ποιοτικά υψηλότερα επίπεδα διδασκαλίας.

Από το μοντέλο αυτό του Pollard προκύπτει ένας επιπλέον ρόλος, ιδιαίτερα σημαντικός, για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό: η έννοια του «εκπαιδευτικού-ως-ερευνητή» (teacher-as-researcher), που στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την Έρευνα Δράσης (action research) (Carlo et al, 2010:60). Όπως υποστηρίζει η Κουτσελίνη-Ιωαννίδου (2010:5), «η Έρευνα Δράσης διευκολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης, που τους επιτρέπουν την παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και κατανόησης του εαυτού τους και της διαδικασίας μάθησης» αλλά και την αλλαγή και βελτίωση των εκπαιδευτικών τους πρακτικών (Ferrance, 2000).

Συμπέρασμα

Το έργο που καλείται να επιτελέσει ο σύγχρονος εκπαιδευτικός σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης είναι σύνθετο και δύσκολο: πρόκειται ουσιαστικά για μια «κοινωνική δράση που εμπλέκει μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς» ή αλλιώς για μια «διαπολιτισμική δράση», στην οποία ο εκπαιδευτικός καλείται να βρει τρόπους και διεξόδους, προκειμένου να επικοινωνήσει με επιτυχία και αποτελεσματικότητα με ανθρώπους, των οποίων οι πεποιθήσεις και τα βιώματα ποικίλλουν (Lin κ.ά., 2005, σ. 246).

Για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί με επάρκεια σε αυτόν τον απαιτητικό ρόλο, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός χρειάζεται  να υιοθετήσει μια στοχαστικοκριτική ματιά, που θα τον οδηγήσει βαθμιαία σε μια συστηματοποιημένη και μεθοδευμένη επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων με στόχο την εμβάθυνση στη γνώση και την ανάπτυξη στρατηγικών και δεξιοτήτων αυτορρύθμισης (Zimmeman & Schunk, 2001, στο Schunk, 2005). Οι δεξιότητες αυτές θα τον βοηθήσουν μακροπρόθεσμα «να προγραμματίζει, να καθοδηγεί, να ελέγχει και να αξιολογεί» (Ματσαγγούρας, 2009, σ. 192)  τόσο την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα αυτής.

 Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Καρατάσιος, Γ. & Καραμήτρου, Α. (2008). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/104/2/104.pdf

[Ανακτήθηκε στις 17 Ιουλίου, 2012]

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2010). Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Action Researcher in Education, 1, 4-9.

Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ντούσκας, Ν. (2007). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 6, 28-41.

Παπάς, Α. (1988). Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Alger, C. (2006). “What went well, what didn’t go so well”: growth of reflection in pre-service teachers. Reflective Practice, 7(3), 287-301.

Carlisle, L.R., Jackson, B. & George, A. (2006). Principles of Social Justice Education: The Social Justice Education in Schools Project. Equity & Excellence in Education, 39, 55-64.

Carlo, D., Hinkhouse, H. (2010). Developing a Reflective Practitioner Through the Connection Between Educational Research and Reflective Practices. Science Education Technology, 19, 58-68.

Dymoke, S., & Harrison, J., (Eds.). (2008). Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.

Ellison, C. (2008). Reflective make-and-take: a talent quest reflective practice teacher model. Reflective Practice, 9(2), 185-195.

Ferrance, E., (2000). Action Research. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf

[Ανακτήθηκε στις 8 Ιουνίου 2012]

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L.B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence (231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gay, G. & Kirkland, K.N. (2003). Developing Cultural Critical Consciousness and Self-Reflection in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 42(3),         181-187.

Hoyle, E. (1985). The Professionalization of Teachers: A Paradox. In: P. Gordon (Ed.), Is Teaching a Profession? (44–54). University of London, Institute of Education.

Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teacher’s level of reflective practice. Reflective Practice, 9(3), 341-360.

Larrivee, B.  (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1(3), 203-307.

Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Restructuring schools: What matters and what works. Phi Delta Kappan, 71,759-764.

Lin, X., Schwartz, D. & Hatano, G. (2005). Toward Teachers’ Adaptive Metacognition. Educational Psychologist, 40(4), 245-255.

Liston D, Garrison, J., (Eds.). (2004). Teaching, Learning and Loving: Reclaiming Passion in Educational Practice. London: RoutledgeFalmer.

Maaranen, K. & Krokfors L. (2007). Time to think? Primary school teacher students reflecting on their MA thesis research process. Reflective Practice, 8(3), 359-373.

Metallidou, P. (2009). Pre-service and in-service teachers’ metacognitive knowledge about problem-solving strategies, Teaching and Teacher Education, 25, 76-82.

Phillips, D. & Schweisfurth, M. (2007). Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum International Publishing Group.

Pollard, A., with Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P. (2008). Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3^rd ed. London: Continuum International Publishing Group.

Schön, D.  (1983). The Reflective Practitioner. London: Ashgate Publishing Limited.

Schunk, D. (2005). Commentary on self-regulation in school contexts, Learning and Instruction, 15, 173-177.

Shoffner, M. (2008). Informal reflection in pre-service teacher education. Reflective Practice, 9(2), 123-134.

Wade, R.C. & Yardbrough, D.B.  (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?. Teaching & Teacher Education, 12(1), 63-79.

Warrior, B. (2002). Reflections of an Education Professional. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 1(2), 57-63.

Zembylas, M. (2007). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and pedagogical content knowledge in teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 355-367.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives, 2nd ed., Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zohar, A. (1999). Teachers’ metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking, Teaching and Teacher Education, 15, 413-429.