"Αριθμόμυγες" της Γεωργίας Μουντζούρη

Ο πιο γρήγορος κερδίζει: ΠΙΑΝΟΝΤΑΣ ΑΡΙΘΜΟΜΥΓΕΣ

Η περιγραφόμενη δραστηριότητα, εντάσσεται στη μαθησιακή περιοχή των Μαθηματικών και συγκεκριμένα στη θεματική ενότητα «Αριθμοί και Πράξεις» (Νέο ΑΠΣ Νηπιαγωγείου, 2011). Σχεδιάσθηκε και υλοποιήθηκε ώστε να εξυπηρετήσει τους εξής μαθησιακούς στόχους:

- Της αναγνώρισης αριθμητικών ψηφίων έως το 20.

- Της διάταξης αριθμών (0 έως 20).

- Της σύγκρισης αριθμών που συνθέτουν μία αριθμογραμμή.

ΥΛΙΚΑ-ΠΡΟΕΡΓΑΣΙΑ

1. Δύο μυγοσκοτώστρες.

2. Χάρτινες μύγες (τις οποίες έχουμε αριθμήσει από το 0-20).  

                  

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

 1. Αρχικά, παρουσιάζουμε στα παιδιά τα υλικά του παιχνιδιού. Ζητάμε να τοποθετήσουν τις χάρτινες αριθμόμυγες από το 0-10 σε μία σειρά με την ίδια φορά, ώστε να είναι ευκολότερη η αναγνώρισή τους. Παρακινούμε τα παιδιά να σκεφτούν με ποιο τρόπο θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τις μυγοσκοτώστρες στο συγκεκριμένο παιχνίδι. Ενδεικτικά, κάποιες απαντήσεις που δόθηκαν την τρέχουσα σχολική χρονιά από τα νήπια ήταν: «Να μετρήσουμε πόσες τρύπες έχει η μυγοσκοτώστρα και να βρούμε τη μύγα με τον ίδιο αριθμό", ""Να μετρήσουμε τα πέταλα κάθε μυγοσκοτώστρας και να βάλουμε πάνω τόσες μύγες". Μπορούμε να τα βοηθήσουμε αναφέροντας ότι το παιχνίδι που θα παίξουμε είναι "παιχνίδι ταχύτητας". Μόλις τα παιδιά εκθέσουν τις απόψεις τους συζητάμε τους κανόνες του παιχνιδιού. Τα παιδιά παίζουν μία-δύο φορές ώστε να εξοικειωθούν λίγο με το παιχνίδι.

2. Αργότερα, απλώνονται και οι 21 μύγες στο χώρο (0-20) με τυχαίο τρόπο αυτή τη φορά. Οι δύο παίκτες στέκονται απέναντι κρατώντας ο καθένας μία μυγοσκοτώστρα. Εμείς αναφέρουμε ένα ψηφίο και τα παιδιά πρέπει να βρουν τη μύγα με τον αντίστοιχο αριθμό. Ο πιο γρήγορος χτυπά τη μύγα με τη μυγοσκοτώστρα του. Όποιος προλάβει πρώτος την τοποθετεί δίπλα του. Η διαδικασία συνεχίζεται έως ότου εξαντληθούν και οι 21 μύγες.

3.  Στη συνέχεια, βρίσκουμε τον νικητή του παιχνιδιού. Κάθε παίκτης μετρά αργά και καθαρά τις μύγες που αιχμαλώτισε. Ποιος από τους δύο παίκτες συγκέντρωσε τις περισσότερες αριθμόμυγες;

4. Ακολουθεί ο έλεγχος από ένα τρίτο παιδί το οποίο ξαναμετρά για να επιβεβαιώσει ή απορρίψει το αποτέλεσμα που βρήκε ένας παίκτης. Αυτό μπορεί να γίνει και από το σύνολο της τάξης. 

5. Το συγκεκριμένο παιχνίδι ταχύτητας είναι διασκεδαστικό και αρέσει στα παιδιά. Αν θέλουμε να επεκτείνουμε τη δράση μπορούμε να κάνουμε τα εξής:

-Ζητάμε από τα δύο παιδιά να απλώσουν όλες τις αριθμόμυγες, να συν-εργαστούν 
και να διατάξουν* όλους τους αριθμούς από το 0-20.

-Κάθε παιδί διατάσει μόνο τις αριθμόμυγες που το ίδιο έπιασε.

-Συνέχεια της προηγούμενης διαδικασίας: Ο παίκτης παρατηρεί τους αριθμούς του και διατυπώνει ποιοι λείπουν.

-Μπερδεύουμε τη διάταξη ορισμένων αριθμών (λ.χ. των αριθμών 11-12-13-14-15) και ζητάμε από τα παιδιά να τοποθετήσουν τις αριθμόμυγες στη σωστή σειρά. Τα παιδιά διορθώνουν τη λανθασμένη διάταξη και αιτιολογούν τις απαντήσεις τους (λ.χ. το 14 μπαίνει μετά το 13 και πριν το 15 κτλ.).

6. Σε όλη την περιγραφόμενη διαδικασία φροντίζουμε να δημιουργούμε ένα ευνοϊκό κλίμα επικοινωνίας και διαλόγου, όπου θέτουμε ερωτήσεις προκειμένου να διευκολύνουμε τον αναστοχασμό και τη διατύπωση σχετικών με τη δραστηριότητα συμπερασμάτων. Η μαθηματική δράση από μόνη της δεν αρκεί, αλλά χρειάζεται σκέψη σχετικά με τη δράση.

Με το τέλος της δράσης, καλούμε τα παιδιά να σκεφτούν επάνω σε όσα έγιναν, να περιγράψουν δηλαδή και να εξηγήσουν τι ακριβώς έκαναν στο παιχνίδι αυτό και να διατυπώσουν ένα γενικό συμπέρασμα. Ερωτήσεις που μπορούμε να θέσουμε σχετικά με τα παραπάνω είναι (Τζεκάκη, 2010, σελ. 410-411):

-Ερωτήσεις του τύπου "εξήγησε ή δείξε πώς το έκανες" παροτρύνουν τα παιδιά να εξηγήσουν τις ενέργειές τους. Για παράδειγμα, "Πώς θα εξηγήσεις στον αδερφό σου ή ένα φίλο σου, τι κάναμε σ' αυτό το παιχνίδι ώστε να το καταλάβουν;".

-Ερωτήσεις του τύπου "γιατί είναι σωστό ή γιατί είναι λάθος" βάζουν τα παιδιά στη διαδικασία να ασκήσουν κριτική στην ορθότητα ή μη των επιχειρημάτων τους. Όπως "γιατί νομίζεις ότι είναι σωστός ο τρόπος που έβαλε ο συμπαίκτης σου τις δικές μύγες του με αυτή τη σειρά που βλέπουμε;".

-Ερωτήσεις του τύπου "ποιο συμπέρασμα μπορούμε να βγάλουμε ώστε να το θυμόμαστε" οδηγεί στη λεκτική ή γραφική αποτύπωση όσων έπραξαν. Εδώ, θα μπορούσαμε να ζητήσουμε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν αυτό που έκαναν κτλ.

Ένα δεύτερο σημείο στο οποίο χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή είναι στο θέμα της διαχείρισης του "λάθους", όχι μόνο σε αυτή τη δραστηριότητα αλλά στο σύνολο των μαθηματικών παιχνιδιών που αναπτύσσονται σε μία τάξη. Φροντίζουμε να μην αποθαρρύνουμε τα παιδιά και σεβόμαστε τις διατυπωμένες απόψεις τους. Δεν σταματάμε σε μία λάθος δοσμένη απάντηση, αναζητώντας διαρκώς τη "σωστή" αλλά αντιμετωπίζουμε τη λανθασμένη απάντηση "χωρίς προσποίηση, με παιγνιώδη διάθεση και χιούμορ" (Τζεκάκη, 2010, σελ. 57) και μπορούμε να τη χρησιμοποιήσουμε ως αφετηρία για περαιτέρω διερεύνηση της μαθηματικής έννοιας.

*Συχνά η έννοια της διάταξης συγχέεται με την έννοια της σειροθέτησης. "Διάταξη" κάνουμε όταν θέλουμε να βάλουμε σε μία σειρά αντικείμενα που έχουν διαφορά μεγέθους. Για παράδειγμα, βάζουμε σε μία σειρά ένα σύνολο από διαφορετικού μεγέθους πεταλούδες, ξεκινώντας από τη μεγαλύτερη και φτάνοντας στη μικρότερη ή αντίστροφα. Ή βάζουμε σε σειρά τους αριθμούς, ξεκινώντας από τον μικρότερο και φτάνοντας στον μεγαλύτερο. Δεν μπορούμε όμως, να διατάξουμε σε μία σειρά λ.χ. τα γράμματα. Τα γράμματα δεν έχουν διαφορά μεγέθους μεταξύ τους (καθώς το Λ δεν είναι μεγαλύτερο από το Κ, ούτε μικρότερο από Μ). Στην περίπτωση αυτή, δεν μιλάμε για διάταξη αλλά για "σειροθέτηση" των γραμμάτων ή των εικόνων μίας ιστορίας.

                Γεωργία Μουντζούρη

4ο Νηπιαγωγείο Νέας Σμύρνης

MEd, Υποψ. Διδάκτορας

Πανεπιστημίου Θεσσαλίας