Ποιος είναι ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού
μέσα σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης;
Εισαγωγή
Ο εκπαιδευτικός είναι μέλος ενός οργανωμένου κοινωνικού συνόλου, του σχολείου, και βρίσκεται στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης. Ένα μεγάλο μέρος της διεθνούς βιβλιογραφίας εστιάζει στη σημασία της δια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Day, 2003) και στην ανάγκη να προετοιμάσουμε επαγγελματίες που θα είναι αναστοχαζόμενοι λειτουργοί (Schön, 1983), που θα στοχάζονται, δηλαδή, κριτικά, διερευνώντας ηθικές, κοινωνικές και πολιτικές επιδράσεις της εκπαιδευτικής τους δράσης και επαναπροσδιορίζοντας προσωπικές πεποιθήσεις, απόψεις και αξίες (Larrivee, 2008). Στο πλαίσιο του σημερινού παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος διδασκαλίας και μάθησης, ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει έναν πολυσύνθετο και πολυδιάστατο ρόλο (Ντούσκας, 2007), τους βασικούς άξονες του οποίου θα επιχειρήσει να προσεγγίσει η παρούσα εργασία.
Η εκπαιδευτική πράξη σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης: προς ένα νέο επαγγελματισμό του σύγχρονου εκπαιδευτικού
Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα του Νέου Σχολείου και σε έναν κόσμο που μέσα στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης κυριαρχείται από συνεχείς αλλαγές και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, όλες οι μορφές εκπαίδευσης αποκτούν σταδιακά μια διεθνική διάσταση (Phillips & Schweisfurth, 2007). Ως εκ τούτου, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πλέον σημαντικά διαφορετικός από εκείνον που κατείχε στο δασκαλοκεντρικό-μαθητοκεντρικό σχολείο των προηγούμενων δεκαετιών. Από μεταλαμπαδευτής και μεταδότης της γνώσης, «παντογνώστης και πάνσοφος» (Παπάς, 1988, σ. 244), επιδιώκει να γίνει ένας «διευρυμένος επαγγελματίας» (Day, 2003, σ. 31): αναλαμβάνει έναν συμβουλευτικό και συνεργατικό ρόλο, ενώ παράλληλα ενδιαφέρεται να τοποθετήσει τη διδασκαλία του σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο, να συγκρίνει το έργο του με το έργο άλλων εκπαιδευτικών και να ενσωματώσει νέες μεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας (Hoyle, 1985, στο Warrior, 2002).
Στο επίκεντρο της προσπάθειας αυτής βρίσκεται η διαδικασία του αυτοστοχασμού, δηλαδή της αναλυτικής και συστηματικής ενδοσκόπησης αλλά και της συνεχούς αναδόμησης της γνώσης, των πεποιθήσεων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών (Gay & Kirkland, 2003). Ο αναστοχασμός, ως βασική προτεραιότητα του στοχαστικοκριτικού εκπαιδευτικού, πραγματοποιείται σε δύο φάσεις: (α) κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης (reflection-in-action) όσο και στο τέλος αυτής (reflection-on-action) (Schön, 1983).
Το πρώτο είδος αναστοχασμού αντιπροσωπεύει έναν αυθόρμητο, ενστικτώδη και στιγμιαίο αναστοχασμό κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός ενεργοποιεί τη συσσωρευμένη του γνώση και εμπειρία – αυτό που ο Schön (1983) ονομάζει «ρεπερτόριο δράσεων και παραδειγμάτων» (σ.137) – προκειμένου να αναζητήσει διεξόδους επίλυσης των προβλημάτων της τάξης (Dymoke & Harrison, 2008). Το δεύτερο είδος αναστοχασμού είναι μια περισσότερο συστηματική και συνειδητή διαδικασία περίσκεψης, «που επιτρέπει την ανάλυση, την επαναδόμηση και την αναπλαισίωση», προκειμένου ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να προγραμματίσει εκ νέου την διδασκαλία (Day, 2003, σ. 79). Ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται έτσι σε «φορέα αλλαγής που προβληματίζεται και αναθεωρεί εκ βάθρων θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές» (Ellison, 2008, σ. 187), ενώ παράλληλα κατανοεί την αμοιβαία σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη στο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό περιβάλλον (Maaranen & Krokfors, 2007).
Επιχειρώντας να υπογραμμίσουν την πολυδιάστατη λειτουργία του αναστοχασμού, οι Wade και Yardbrough (1996) επισημαίνουν ότι «καθώς αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληροφοριών» (σ. 64), προκειμένου να διαμορφώσουμε νέες θεωρήσεις. Επιπλέον, αυτή η συστηματική και διαρκής διερεύνηση και αναθεώρηση φαίνεται να είναι αναπόσπαστο κομμάτι της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και της δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Liebermann & Miller, 1990). Με την διαδικασία αυτή οικοδομείται ο σκεπτόμενος λειτουργός, ο κατά Schön «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας».
Στο δυναμικό περιβάλλον της σύγχρονης σχολικής τάξης ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί μόνο να αναλάβει τον ρόλο του μεταδότη των γνώσεων, αλλά καλείται παράλληλα να λειτουργήσει «ως μεσολαβητής κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών» (Larrivee, 2000, σ. 293), διαδραματίζοντας έναν αντισταθμιστικό ρόλο και προάγοντας τις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης μέσα από την εκπαιδευτική πράξη (Carlisle κ.ά., 2006). Προκειμένου να ανταποκριθεί με επιστημονική επάρκεια σε αυτόν τον πολυσχιδή ρόλο, θα πρέπει να εκπαιδευθεί συστηματικά προς την κατεύθυνση ενός δημιουργικού αναστοχασμού, που «ξεφεύγει από τα όρια της κεκτημένης δεξιότητας και εκδηλώνεται ως φυσική προδιάθεση του εκπαιδευτικού» (Alger, 2006, σ. 300).
Στο σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης προτάσσεται εκτός των άλλων η ανάγκη συναισθηματικής δέσμευσης του εκπαιδευτικού μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία: με αυτόν τον τρόπο η διδακτική πράξη «εμπλέκει το ενδοπροσωπικό, διαπροσωπικό αλλά και παιδαγωγικό στοιχείο (Shoffner, 2008, σ. 126), και καλεί τους εκπαιδευτικούς στη συνεχή αμφισβήτηση προσωπικών πεποιθήσεων και δράσεων. Ως εκ τούτου, η συναισθηματική επένδυση και φόρτιση των εκπαιδευτικών, ως προϊόν της αναστοχαστικής τους δράσης (Liston & Garrison, 2004), αναδεικνύεται ως αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Για να ανταποκριθεί σε αυτήν τη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να κατέχει ένα ολόκληρο σύστημα πολλών και διαφορετικών μορφών γνώσεων που αφορούν τόσο την παιδαγωγική κατάρτιση και γνώση των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και τη γνώση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αξιών και της συναισθηματικής διάστασης της διαδικασίας μάθησης (Zembylas, 2007). Αυτό το σύστημα των γνώσεων του επιτρέπει να αναλάβει σημαντικές δράσεις και πρωτοβουλίες σχολικής ενσωμάτωσης και να αντιμετωπίσει κάθε μορφή καταπίεσης στο σχολείο, προσαρμόζοντας το μαθησιακό περιβάλλον στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Με αυτόν τον τρόπο δύναται και οφείλει να επιφέρει τροποποιητικές αλλαγές στη σχολική κουλτούρα και την κοινωνική αντίληψη των ατόμων εντός του σχολικού οργανισμού και να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για ένα θετικό, αισιόδοξο και επικοινωνιακό σχολικό κλίμα, καλλιεργώντας τις ίδιες προσδοκίες και έχοντας τις ίδιες απαιτήσεις από όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους προέλευση (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008).
Στο πλαίσιο της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του σύγχρονου εκπαιδευτικού εντάσσεται και ο δυναμικός ρόλος της μεταγνωστικής διαδικασίας. Η μεταγνώση, η προσπάθεια, δηλαδή, ελέγχου και κατανόησης των γνωστικών διεργασιών που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία και οδηγούν στην απόκτηση γνώσης (Flavell, 1976, στο Zohar, 1999), είναι απαραίτητο συστατικό στοιχείο επιτυχίας του σύγχρονου εκπαιδευτικού, καθώς τον βοηθά να γνωρίζει «πότε» και «γιατί» να εφαρμόσει το εκάστοτε διδακτικό μοντέλο, αναπροσαρμόζοντας τη διδασκαλία του κάθε φορά, προκειμένου να επιτευχθούν οι μαθησιακές επιδιώξεις που θέτει (Metallidou, 2009).
Πιο συγκεκριμένα, μέσα από την «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» της αναστοχαστικής σκέψης ο εκπαιδευτικός οφείλει να ελέγχει, αξιολογεί και επανεξετάζει συνεχώς τη διδακτική του μεθοδολογία και πρακτική (Pollard κ.ά., 2008, σ.17): αρχικά σχεδιάζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θέλει να εφαρμόσει, στη συνέχεια καταγράφει, παρατηρεί και συλλέγει στοιχεία που αφορούν τις δράσεις, αντιδράσεις και τα συναισθήματα των μαθητών, αναλύοντας και αξιολογώντας τα δεδομένα με κριτική ματιά. Η λήψη αποφάσεων σχετικά με την βελτίωση και αναθεώρηση των εκπαιδευτικών σχεδιασμών και στρατηγικών κλείνει τον κύκλο της αναστοχαστικής αυτής διαδικασίας, η οποία ακολουθώντας επί της ουσίας τα στάδια της ερευνητικής μεθοδολογίας, οδηγεί σταδιακά σε ποιοτικά υψηλότερα επίπεδα διδασκαλίας.
Από το μοντέλο αυτό του Pollard προκύπτει ένας επιπλέον ρόλος, ιδιαίτερα σημαντικός, για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό: η έννοια του «εκπαιδευτικού-ως-ερευνητή» (teacher-as-researcher), που στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την Έρευνα Δράσης (action research) (Carlo et al, 2010:60). Όπως υποστηρίζει η Κουτσελίνη-Ιωαννίδου (2010:5), «η Έρευνα Δράσης διευκολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης, που τους επιτρέπουν την παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και κατανόησης του εαυτού τους και της διαδικασίας μάθησης» αλλά και την αλλαγή και βελτίωση των εκπαιδευτικών τους πρακτικών (Ferrance, 2000).
Συμπέρασμα
Το έργο που καλείται να επιτελέσει ο σύγχρονος εκπαιδευτικός σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης είναι σύνθετο και δύσκολο: πρόκειται ουσιαστικά για μια «κοινωνική δράση που εμπλέκει μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς» ή αλλιώς για μια «διαπολιτισμική δράση», στην οποία ο εκπαιδευτικός καλείται να βρει τρόπους και διεξόδους, προκειμένου να επικοινωνήσει με επιτυχία και αποτελεσματικότητα με ανθρώπους, των οποίων οι πεποιθήσεις και τα βιώματα ποικίλλουν (Lin κ.ά., 2005, σ. 246).
Για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί με επάρκεια σε αυτόν τον απαιτητικό ρόλο, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός χρειάζεται να υιοθετήσει μια στοχαστικοκριτική ματιά, που θα τον οδηγήσει βαθμιαία σε μια συστηματοποιημένη και μεθοδευμένη επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων με στόχο την εμβάθυνση στη γνώση και την ανάπτυξη στρατηγικών και δεξιοτήτων αυτορρύθμισης (Zimmeman & Schunk, 2001, στο Schunk, 2005). Οι δεξιότητες αυτές θα τον βοηθήσουν μακροπρόθεσμα «να προγραμματίζει, να καθοδηγεί, να ελέγχει και να αξιολογεί» (Ματσαγγούρας, 2009, σ. 192) τόσο την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα αυτής.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία
Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Καρατάσιος, Γ. & Καραμήτρου, Α. (2008). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε στις 17 Ιουλίου, 2012]
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2010). Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Action Researcher in Education, 1, 4-9.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ντούσκας, Ν. (2007). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 6, 28-41.
Παπάς, Α. (1988). Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία
Alger, C. (2006). “What went well, what didn’t go so well”: growth of reflection in pre-service teachers. Reflective Practice, 7(3), 287-301.
Carlisle, L.R., Jackson, B. & George, A. (2006). Principles of Social Justice Education: The Social Justice Education in Schools Project. Equity & Excellence in Education, 39, 55-64.
Carlo, D., Hinkhouse, H. (2010). Developing a Reflective Practitioner Through the Connection Between Educational Research and Reflective Practices. Science Education Technology, 19, 58-68.
Dymoke, S., & Harrison, J., (Eds.). (2008). Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.
Ellison, C. (2008). Reflective make-and-take: a talent quest reflective practice teacher model. Reflective Practice, 9(2), 185-195.
Ferrance, E., (2000). Action Research. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε στις 8 Ιουνίου 2012]
Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L.B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence (231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gay, G. & Kirkland, K.N. (2003). Developing Cultural Critical Consciousness and Self-Reflection in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 42(3), 181-187.
Hoyle, E. (1985). The Professionalization of Teachers: A Paradox. In: P. Gordon (Ed.), Is Teaching a Profession? (44–54). University of London, Institute of Education.
Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teacher’s level of reflective practice. Reflective Practice, 9(3), 341-360.
Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1(3), 203-307.
Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Restructuring schools: What matters and what works. Phi Delta Kappan, 71,759-764.
Lin, X., Schwartz, D. & Hatano, G. (2005). Toward Teachers’ Adaptive Metacognition. Educational Psychologist, 40(4), 245-255.
Liston D, Garrison, J., (Eds.). (2004). Teaching, Learning and Loving: Reclaiming Passion in Educational Practice. London: RoutledgeFalmer.
Maaranen, K. & Krokfors L. (2007). Time to think? Primary school teacher students reflecting on their MA thesis research process. Reflective Practice, 8(3), 359-373.
Metallidou, P. (2009). Pre-service and in-service teachers’ metacognitive knowledge about problem-solving strategies, Teaching and Teacher Education, 25, 76-82.
Phillips, D. & Schweisfurth, M. (2007). Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum International Publishing Group.
Pollard, A., with Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P. (2008). Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3rd ed. London: Continuum International Publishing Group.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. London: Ashgate Publishing Limited.
Schunk, D. (2005). Commentary on self-regulation in school contexts, Learning and Instruction, 15, 173-177.
Shoffner, M. (2008). Informal reflection in pre-service teacher education. Reflective Practice, 9(2), 123-134.
Wade, R.C. & Yardbrough, D.B. (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?. Teaching & Teacher Education, 12(1), 63-79.
Warrior, B. (2002). Reflections of an Education Professional. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 1(2), 57-63.
Zembylas, M. (2007). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and pedagogical content knowledge in teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 355-367.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives, 2nd ed., Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zohar, A. (1999). Teachers’ metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking, Teaching and Teacher Education, 15, 413-429.
