ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ
στο Νηπιαγωγειο
Σε οποιαδήποτε βαθμίδα εκπαίδευσης και αν υπηρετεί, ο εκπαιδευτικός καλείται πολύ συχνά να αντιμετωπίσει διλήμματα και να προσπεράσει δυσκολίες. Θεωρώντας τες ως θετικές προκλήσεις, επιχειρεί αυτό που οι Pollard et al. (2008: 17) αναφέρουν ως «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» αναστοχαστικής σκέψης, η οποία περιλαμβάνει τη συστηματική και διαρκή επανεξέταση και αξιολόγηση της διδακτικής του μεθοδολογίας και πρακτικής. Δεν είναι λίγες οι φορές που βρίσκεται μπροστά σε μαθητές που δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον και ενθουσιασμό για τη διαδικασία της μάθησης και συνειδητοποιεί ότι έχει αποτύχει να αποκωδικοποιήσει «τις εκατό γλώσσες των παιδιών», «τους εκατό τρόπους σκέψης, παιχνιδιού και ομιλίας» (Malaguzzi, 2000: 23).
Προερχόμενος από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω, ο όρος project αντανακλά στην αρχική του μορφή μια σύνθεση των απόψεων των Dewey και Kilpatrick σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης (Tuncay & Ekizoglu, 2010). Στο άρθρο του «The Project Method» (1918), ο Kilpatrick προτάσσει «την ορθολογική και επιτυχή αντιμετώπιση προβλημάτων» (Χρυσαφίδης, 2009: 37), καθώς και το στοιχείο «της σκόπιμης δράσης ή της μεθοδευμένης εργασίας» (Ματσαγγούρας, 2009: 218). Ωστόσο, με την εμφάνιση (2003) του νέου, καινοτόμου όρου «διαθεματική προσέγγιση στη γνώση» ή απλώς «διαθεματικότητα» (Karatzia-Stavlioti & Alahiotis, 2007: 268), οδηγούμαστε σταδιακά στη μορφή της μεθόδου project ως «βιωματικής-επικοινωνιακής» μάθησης, που δίνει μεγαλύτερη έμφαση στα ψυχολογικά συστατικά της μεθόδου, στη σημασία της ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης με μια παράλληλη ουσιαστική συμβολή στη διαδικασία εξωτερίκευσης των βαθύτερων αναγκών των παιδιών (Χρυσαφίδης, 2009).
Στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, η διδασκαλία οργανώνεται με βάση την εμπειρία και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Το σχέδιο εργασίας (project based learning), ως μια σημαντική εκπαιδευτική πρακτική ενεργητικής μάθησης, κινητοποιεί με μοναδικό τρόπο τους εκπαιδευόμενους να συνεργαστούν, να προβληματιστούν (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008), να αναπτύξουν ανώτερου επιπέδου νοητικές δεξιότητες, όπως η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση (Dymoke & Harrison, 2008), να κάνουν τη δική τους έρευνα για ένα θέμα που πηγάζει από τα βιώματα και τα ενδιαφέροντά τους, να διατυπώσουν προβλέψεις και υποθέσεις αναλύοντας τα δεδομένα (Lam et al., 2010) και να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην τάξη (Hawkins, 2000; Rahman et al., 2011; Rahman et al., 2012).
Ιδιαιτέρως για την προσχολική αγωγή, η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας αναδεικνύεται ως μια κατεξοχήν αισιόδοξη έννοια, που δίνει «δυνατότητες προσωπικής ανάπτυξης και συλλογικής δράσης», κοινωνικοποιώντας τα νήπια και ενθαρρύνοντας «αυτόνομες και συνεργατικές πρωτοβουλίες» (Μουμουλίδου, 2006: 33). Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί στους μικρούς μαθητές καταστάσεις προβληματισμού που τους ωθούν σταδιακά στην κατά τη θεωρία του Bruner ανακάλυψη της γνώσης, ενώ, χρησιμοποιώντας τη διδακτική τεχνική της επαγωγικής σκέψης (inductive thinking), παρέχει παραδείγματα και ουσιώδεις λεπτομέρειες, παρωθώντας τα να συμμετέχουν στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης και στην εξαγωγή συμπερασμάτων (Τριλιανός, 2008).
Με αυτό τον τρόπο, η τάξη γίνεται επί της ουσίας μια «κοινότητα μάθησης» (a learning community), ένα μέρος όπου τα νήπια μαθαίνουν σχετικά με τον αληθινό κόσμο γύρω τους και ανακαλύπτουν πιθανούς φανταστικούς κόσμους, έχοντας ως εργαλεία τους τη δύναμη της φαντασίας, τα εποπτικά και χειραπτικά υλικά, τις νοητικές διεργασίες και τη συνεργατικότητα (Barnes, 2007).
Από τα παραπάνω, γίνεται σαφές ότι η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας αποδίδει προεξάρχουσα σημασία στην παιδοκεντρική διάσταση της εκπαίδευσης: ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει έναν υποστηρικτικό και διαμεσολαβητικό ρόλο στην προσπάθεια των παιδιών να γνωρίσουν και να αξιοποιήσουν τις ικανότητές τους, «εμψυχώνει και κινητοποιεί τις ομάδες, βοηθάει στην καλύτερη οργάνωση και τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων δίνοντας τα κατάλληλα κάθε φορά ερεθίσματα» (Μαυρομαρά-Λαζαρίδου, 2011: 123). Έτσι, το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας μετατοπίζεται στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των ίδιων των παιδιών (Χρυσαφίδης, 1994). Επιπλέον, προωθώντας το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας, το σχέδιο εργασίας εξασφαλίζει τη δραστηριοποίηση όλων των μαθητών, ενώ σταδιακά και συστηματικά δημιουργείται ένα κοινωνικό πλαίσιο αποδοχής, αλληλεπίδρασης και ενθάρρυνσης που ενδυναμώνει «την αυτενέργεια του παιδιού, οξύνει την κρίση του και καλλιεργεί πολύπλευρα τη δημιουργικότητά του» (Τουπλικιώτη, 2007: 159).
Έρευνα Δράσης (Action Research)
Οι Reason και Bradbury (2005) στο βιβλίο τους The Handbook of Action Research επισημαίνουν ότι υπάρχει ένα μεγάλο εύρος προσεγγίσεων (τεχνικών, δράσεων και μεθόδων), οι οποίες φαίνεται να συγκλίνουν στην παραδοχή ότι η έρευνα δράσης εστιάζει ταυτόχρονα στη δράση και την έρευνα, ενώ προϋποθέτει την αυθεντική συμμετοχή στη διερευνητική εργασία και την εμπλοκή στη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων (Gray, 2009). Ως εκ τούτου, και παρόλο που είναι δύσκολο να δοθεί ένας ενιαίος ορισμός της έννοιας, φαίνεται ότι η έρευνα δράσης, όπως εφαρμόζεται στο χώρο της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβάνει όλες εκείνες τις ερευνητικές διεργασίες που αναλαμβάνονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και έχουν διπλό στόχο: (α) να πληροφορήσουν τον εκπαιδευτικό σχετικά με τη δυνατότητα ευρύτερης πρακτικής εφαρμογής συγκεκριμένων διδακτικών προτάσεων και (β) να οδηγήσουν τον εκπαιδευτικό στη σταδιακή βελτίωση του μαθησιακού, διδακτικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, στο οποίο κινείται και δραστηριοποιείται (Punch, 2009).
Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει, επομένως, ότι η εκπαιδευτική έρευνα δράσης αποτελεί διαδικασία συστηματικού αναστοχασμού και διεξάγεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να κατανοήσουν, να αξιολογήσουν και να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές τους στρατηγικές (Costello, 2003; Ferrance, 2000). Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ένα νέο ρόλο, εκείνον του ερευνητή (teacher-as-researcher), που φαίνεται να συνδέεται άμεσα με την εφαρμογή της συνεργατικής έρευνας δράσης (Carlo & Hinkhouse, 2010): πρόκειται για μια αυθεντική «διαλεκτική κίνηση που προχωρά κυκλικά από τη δράση στον αναστοχασμό και από τον αναστοχασμό σε νέα δράση με την ενεργητική συμμετοχή όλων των συμμετεχόντων» σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης, που επιτρέπουν την παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και τη βαθύτερη κατανόηση της διαδικασίας μάθησης (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2010: 5).
Με αυτόν τον τρόπο, ο αυτο-αναστοχασμός και η αυτο-αξιολόγηση μπορούν να αποδειχθούν πολύτιμα εργαλεία για τους εκπαιδευτικούς, παρέχοντας ποιοτική πληροφόρηση σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης, βοηθώντας παράλληλα τον εκπαιδευτικό να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του μέσα στην τάξη (Koutsoupidou, 2010). Όπως εύστοχα επισημαίνουν οι Καπαχτσή και Κακανά (2010: 44), η έρευνα δράσης τείνει να μετατρέψει την εκπαιδευτική πρακτική σε μια πιο βαθυστόχαστη παιδαγωγική διαδικασία: αποτελέσματα ερευνητικών προσπαθειών στην Ελλάδα, αλλά και στο εξωτερικό, καταδεικνύουν την αποτελεσματικότητα της έρευνας δράσης στην αυτοβελτίωση των συμμετεχόντων, μέσω της αναθεώρησης των προσωπικών τους θεωριών και διδακτικών αντιλήψεων, ανάγοντας τη συγκεκριμένη μορφή έρευνας σε ένα χρήσιμο εργαλείο για τη συνολική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας φανερώνει ότι στην προσχολική αγωγή ο κύκλος των ερευνητικών εργασιών που διενεργούνται στα πλαίσια ενός project δεν αρχίζει και τελειώνει αποκλειστικά και μόνο με τα παιδιά, αλλά συμπεριλαμβάνει τη δυναμική και εξαιρετικά σημαντική δράση και διάδραση με τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός προσχολικής αγωγής διαμορφώνει το υποστηρικτικό πλαίσιο (scaffolding) και κινητοποιεί την έρευνα των παιδιών, θέτοντας ερωτήματα σχετικά με το υπό διαπραγμάτευση θέμα, προτείνοντας εναλλακτικές λύσεις, διατυπώνοντας υποθέσεις εργασίας και ελέγχοντας την πορεία των ερευνητικών εργασιών. Ως εκ τούτου, η μέθοδος του σχεδίου εργασίας φαίνεται να ενσωματώνει ένα σπειροειδές πλαίσιο διδασκαλίας και μάθησης, ένα πλαίσιο που επιπλέον αντικατοπτρίζει τις βασικές αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού, της αναστοχαστικής πρακτικής και της συνεργατικής έρευνας δράσης, που περιγράφηκαν σε προηγούμενες παραγράφους της παρούσας εργασίας.
Εξάλλου, η εννοιολογική διασύνδεση ανάμεσα στον αναστοχασμό και την έρευνα δράσης είναι προφανής, καθώς, «όταν αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληροφοριών» (Wade & Yardbrough, 1996: 64), μέσα από τη συστηματική και διαρκή διερεύνηση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μας πρακτικής. Προς αυτή την κατεύθυνση, προεξάρχοντα ρόλο καλείται να παίξει η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας: μέσα από τις φάσεις εφαρμογής της δύναται να αναδείξει την αμοιβαία και δυναμική σχέση ανάμεσα στη διδασκαλία και τη μάθηση (teaching and learning), ανάμεσα στην ανάπτυξη των μαθητών και τη συνεχή επαγγελματική ανέλιξη (continuing professional development) των εκπαιδευτικών (Liebermann & Miller, 1990: 761), μέσα από την οποία οικοδομείται ο σκεπτόμενος λειτουργός, ο κατά Schön (1983) «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας» (reflective practitioner).
Edwards, C. (1993). Συνεργάτης, στοργικός τροφός και καθοδηγητής: Οι ρόλοι του δασκάλου του Reggio Emilia στην πράξη, στο C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman, (εκδ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης, 255-282.
Hawkins, D. (1993). Παρατηρήσεις: Η ιστορία του Malaguzzi και άλλες ιστορίες, στο C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (εκδ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης, 35-41.
Καπαχτσή, Β. & Κακανά, Δ. (2010). Η Συνεργατική Έρευνα Δράσης ως μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, Action Researcher in Education, 1, 40-52.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2010). Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, Action Researcher in Education, 1, 4-9.
Malaguzzi, L. (1993). Αποκλείεται. Οι εκατό υπάρχουν, στο C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman, (εκδ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης, 23-24.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Μαυρομαρά-Λαζαρίδου, Αικ. (2000). Η παιδαγωγική του Σχεδίου Εργασίας (Μέθοδος Project) και η εφαρμογή της στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας – γλώσσας ειδικότητας, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 17, 120-130.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε στις 7 Ιουνίου 2012]
Μουμουλίδου, Μ. (2006). Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση: Θεωρητικό πλαίσιο και πράξη, Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παρασκευά, Φ. & Παπαγιάννη, Αικ. (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές Δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Τουπλικιώτη, Σ. (2007). Η εφαρμογή της μεθόδου των Σχεδίων Εργασίας σε Ολοήμερο Σχολείο του Αιγινίου, Επιστημονικό Βήμα, 6, 157-167.
Τριλιανός, Θ. (2008). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη, Τόμος Α, Αθήνα.
Χρυσαφίδης, Κ. (2009). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Αθήνα: Δίπτυχο.
Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Η εισαγωγή της μεθόδους Project στο σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.
Barnes, J. (2007). Cross-curricular learning 3-14. London: SAGE Publications Limited.
Carlo, D. & Hinkhouse, H. (2010). Developing a Reflective Practitioner Through the Connection Between Educational Research and Reflective Practices, Science Education Technology, 19, 58-68.
Costello, P. (2003) Action Research, London: Continuum.
Dymoke, S., & Harrison, J. (Eds.), (2008). Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.
Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices, Educational Research, 38(1), 47-65.
Ferrance, E. (2000). Action Research. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε στις 8 Ιουνίου 2012]
Gray, D. (2004). Doing Research in the Real World, 2nd ed., London: SAGE Publications Ltd.
Karatzia-Stavlioti, E. & Alahiotis, S. (2007). Evaluation of a Cross-Thematic Curricular Innovation: Teachers, Attitudes and the Flexible Zone (FZ), The International Journal of Learning, 14(3), 267-275.
Κoutsoupidou Th., (2010). Self-Assessment in Generalist Preservice Kindergarten Teacher’s Education: Insights on Training, Ability, Environments, and Policies, Arts Education Policy Review, 111, 105-111.
Lam, S., Wing-yi C. & Choy, H. (2010). School support and teacher motivation to implement project-based learning, Learning and Instruction, 20, 487-497.
Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), 203-307.
Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Restructuring schools: What matters and what works, Phi Delta Kappan, 71, 759-764.
Nisbett, R.E. & Ross, L. (1980). Human Interferences: Strategies and Shortcomings of Social Judgement, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Perry, R. (2004). Teaching Practice for Early Childhood: A guide for students. 2nd ed. Oxon: RoutledgeFalmer.
Pollard, A., Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P. (2008). Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3rd ed., London: Continuum International Publishing Group.
Punch, K. (2009) Introduction to Research Methods in Education, London: SAGE Publications Limited.
Rahman, S., Yasin, R. & Yasin, S.F. (2012). Project-Based Approach at Preschool Setting, World Applied Sciences Journal, 16(1), 106-112.
Rahman, S., Yasin, R. & Yasin, S.F. (2011). The implementation of project-based approach among preschoolers: a collaborative action research project, Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 284-288.
Reason, P. & Bradbury, H. (Eds.), (2001). Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, London: Sage.
Rowley, C. & Cooper, H. (Eds.), (2009). Cross-curricular Approaches to Teaching and Learning, London: SAGE Publications Limited.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Ashgate Publications Limited.
Tuncay, N. & Ekizoglu, N. (2010). Bridging achievement gaps by “free” project based learning, Procedia Social and Behavioral Sciences, 5664-5669.
Wade, R.C. & Yardbrough, D.B. (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?, Teaching & Teacher Education, 12(1), 63-79.
Ρενουάρ
