Ο ρόλος του αναστοχασμού στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα
Σουλτάνα Μάνεση
Η ανάγκη να προετοιμάσουμε επαγγελματίες που θα είναι αναστοχαζόμενοι λειτουργοί έχει τύχει ευρείας αποδοχής τα τελευταία χρόνια, ενώ, ιδιαίτερα για το χώρο της εκπαίδευσης, πολλοί θεωρούν την αναστοχαστική πρακτική ως το χαρακτηριστικότερο γνώρισμα των επαγγελματικά καταρτισμένων εκπαιδευτικών (Larrivee, 2008, σ. 341). Ήδη από την εποχή του Dewey είχε γίνει σαφές ότι ο αναστοχασμός και η αναστοχαστική δράση προκύπτουν αυτόματα από την ανάγκη επίλυσης ενός προβλήματος (Chak, 2006, σ.31).
Οι πρώτες προσπάθειες να καθοριστούν τα στάδια της αναστοχαστικής διαδικασίας έγιναν από τον Van Manen (1977) και τον Schön (1983). Υιοθετώντας την άποψη του Van Manen, οι Mena Marcos et al. (2009, σ. 191) υποστηρίζουν ότι ο αναστοχασμός είναι μια διαδικασία συνεχούς – δια βίου – μάθησης και συστηματικής αυτο-διερεύνησης, μέσω της οποίας ο εκπαιδευτικός ωφελείται πολλαπλώς, «εμπλουτίζοντας, συστηματοποιώντας και οικοδομώντας επαγγελματική γνώση».
Βαθύτατα επηρεασμένος από το έργο του Dewey και του Van Manen, o Schön (1983) προτείνει δύο είδη αναστοχασμού: τον αναστοχασμό που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας (reflection-in-action) και μετά το πέρας της δραστηριότητας (reflection-on-action). Στην περίπτωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το πρώτο είδος αναστοχασμού αντιπροσωπεύει έναν «ασυνείδητο, στιγμιαίο αναστοχασμό που διενεργείται κάθε φορά που ένας εκπαιδευτικός καλείται να αντιμετωπίσει ένα δίλημμα ή ένα πρόβλημα». O εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί με άλλα λόγια τη συσσωρευμένη του γνώση και εμπειρία – αυτό που ο Schön (1983, σ.137) ονομάζει «ρεπερτόριο δράσεων και παραδειγμάτων» – προκειμένου να αναζητήσει εναλλακτικές διεξόδους επίλυσης των προβλημάτων της τάξης (Dymoke & Harrison, 2008, σ. 11).
Το δεύτερο είδος αναστοχασμού (reflection-on-action) είναι μια «περισσότερο σταθμισμένη και συνειδητή διαδικασία,…ένας αναδρομικός αναστοχασμός» (ό.π.), που απαιτεί βαθύτερη κριτική ανάλυση και αξιολόγηση των δράσεων. Ένας τέτοιος αναστοχασμός εισχωρεί στην καρδιά της μαθησιακής διαδικασίας και παίρνει τη μορφή διερευνητικών ερωτημάτων, μετατρέποντας τον εκπαιδευτικό σε «φορέα αλλαγής…που προβληματίζεται και αναθεωρεί εκ βάθρων θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές» (Ellison, 2008, σ.187). Αυτό το είδος του αναστοχασμού λειτουργεί ως κινητήρια δύναμη που μας ωθεί «να σταματήσουμε και να αναλογιστούμε», βοηθώντας μας να κατανοήσουμε «την αμοιβαία σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη τόσο στο εκπαιδευτικό όσο και στο παιδαγωγικό περιβάλλον» (Maaranen & Krokfors, 2007, σ.361).
Επιχειρώντας να υπογραμμίσουν την πολύπλευρη και πολλές φορές πολύπλοκη λειτουργία του αναστοχασμού, οι Wade και Yardbrough (1996, σ.64) επισημαίνουν ότι «καθώς αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληροφοριών», προκειμένου να διαμορφώσουμε νέες θεωρήσεις. Αυτή η συστηματική και διαρκής διερεύνηση και αναθεώρηση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πρακτικής είναι αναπόσπαστο κομμάτι της συνεχούς επαγγελματικής ανέλιξης (continuing professional development) των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Liebermann & Miller, 1990, σ. 761), μέσα από την οποία οικοδομείται ο σκεπτόμενος λειτουργός, ο κατά Schön «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας» (reflective practitioner).
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου