ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΕΝΙΑΙΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΤΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
Στο σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον, «η σχολική αλλά και οποιαδήποτε άλλη μορφή εκπαίδευσης προοδευτικά διεθνοποιούνται» (Phillips & Schweisfurth, 2007, σ.42). Ως εκ τούτου, τα αναλυτικό πρόγραμμα, ως κορμός κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να αναπροσαρμόζεται σε τακτά χρονικά διαστήματα και να αναδιοργανώνεται, προκειμένου η εκπαιδευτική πρακτική «να συνδέεται με όσα συμβαίνουν στον πραγματικό κόσμο» (Kysilka, 1998, σ.203). Όπως πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει ο Αγγελάκος (2007, σ.461), «ένα αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει πρωτίστως να αναγνωρίζει την κοινωνική ευθύνη της εκπαίδευσης», προβάλλοντας θέματα και προβληματισμούς που σχετίζονται άμεσα με τη δημόσια ζωή. Υπό αυτό το πρίσμα, «καθεστηκυίες αντιλήψεις και καταστάσεις χρήζουν αναθεώρησης» (Bolton, 2010, σ.73) και ακριβώς αυτήν την ανάγκη καλούνται να ικανοποιήσουν τα σύγχρονα διαθεματικά αναλυτικά προγράμματα.
Σε απόλυτη συμφωνία με την άποψη του Beane (1995), ο οποίος υποστηρίζει ότι το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να έχει ως αφετηρία του «προβλήματα, ζητήματα και έγνοιες των μαθητών, με τον τρόπο που βιώνονται και εκδηλώνονται στην καθημερινότητά τους», η συγκεκριμένη εργασία στοχεύει να διερευνήσει τον πολυδιάστατο ρόλο των διαθεματικών αναλυτικών προγραμμάτων, όπως εφαρμόζονται στην Ελλάδα και στο Ηνωμένο Βασίλειο.
Σε οποιοδήποτε εκπαιδευτικό περιβάλλον και αν βρίσκεται, ο εκπαιδευτικός καλείται πολύ συχνά να αντιμετωπίσει διλήμματα και να προσπεράσει δυσκολίες. Θεωρώντας αυτές ως θετικές προκλήσεις, επιχειρεί αυτό που ο Pollard et al. (2008, σ.17) αναφέρουν ως «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» αναστοχαστικής σκέψης, που περιλαμβάνει τη συστηματική και διαρκή επανεξέταση και αξιολόγηση της διδακτικής του μεθοδολογίας και πρακτικής.
Συνειδητοποιώντας ότι ο αναστοχασμός είναι στην ουσία ένα «ταξίδι μάθησης χωρίς τέλος» (Appleby, στο Reed & Canning, 2010, σ.9), επαναπροσδιορίζει συνεχώς τον ρόλο του μέσα στα πλαίσια της σχολικής τάξης.
Πολύ συχνά στο επίκεντρο του προβληματισμού του βρίσκεται η αποτελεσματικότητα του αναλυτικού προγράμματος και – απηχώντας την άποψη του Morris (2003, σ.165) – «το δίλημμα του να έχει τόσο πολλά να διεκπεραιώσει σε τόσο περιορισμένο χρονικό διάστημα». Από την άλλη πλευρά, δεν είναι λίγες οι φορές που βρίσκεται μπροστά σε μαθητές που δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον και ενθουσιασμό για τη διαδικασία της μάθησης και συνειδητοποιεί ότι έχει αποτύχει να αποκωδικοποιήσει «τις εκατό γλώσσες των παιδιών», «τους εκατό τρόπους σκέψης, παιχνιδιού και ομιλίας…» (Malaguzzi, 2010, σ.23).
Τους προβληματισμούς αυτούς καλείται να ικανοποιήσει η διαθεματικότητα που προτείνεται στο σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα, προκειμένου να οδηγήσει σταδιακά εκπαιδευτικό και εκπαιδευόμενο στην «εποικοδομητική, με συνοχή και ουσιαστικό νόημα» (Pollard et al., 2008, σ.7) μαθησιακή διαδικασία.
Μορφές Οργάνωσης των Αναλυτικών Προγραμματών
Ο Jonathan Barnes (2007, σ.17) ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα ως έναν ευρύ όρο, «όρο-ομπρέλα», που περιλαμβάνει τα διδασκόμενα στο σχολείο μαθήματα, τις επιλογές του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη διδακτική μεθοδολογία που θα ακολουθήσει, καθώς και τους εκπαιδευτικούς στόχους (στάσεις, αξίες) που επιδιώκει να επιτύχει. Παρόμοια άποψη εκφράζουν οι Erickson (1998, στο Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ. 120) και Lawton et al. (2000, στο Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.121), όταν προτείνουν την κατηγοριοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων με βάση την οργάνωση και τον προσανατολισμό του περιεχομένου, των διαδικασιών και των στόχων τους. Υπό αυτό το πρίσμα, φαίνεται να υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες αναλυτικών προγραμμάτων: το κλειστό και το ανοιχτό (ό.π.). Το πρώτο διατηρεί τα διακριτά και αυτοτελώς διδασκόμενα μαθήματα (Ματσαγγούρας, 2009, σ. 56), ενώ το δεύτερο προάγει «μια διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση της διαδικασίας μάθησης» (Chelmis, 1999 στο Chelmis & Matsagouras, 2002, σ.63), καταργώντας τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης και προτείνοντας «την ενιαιοποίησή της γύρω από θέματα, ζητήματα και προβλήματα γενικότερου ενδιαφέροντος (universalia) (Ματσαγγούρας, 2009, σ.62).
Ο λαβύρινθος της ορολογίας
Οι όροι «διεπιστημονικότητα» και «διαθεματικότητα» έχουν αποδοθεί στη διεθνή βιβλιογραφία με ποικιλία ορισμών. Επιπλέον, οι όροι «ενιαιοποιημένο» (integrated) και «διεπιστημονικό» (interdisciplinary) φαίνεται να χρησιμοποιούνται συχνά ως συνώνυμοι (Gardner et al., 2003, σ.161 ∙ Drake, 2007, σ.25 ∙ Jacobs, 1989d, στο Matsagouras, 2009, σ.48). Οι Cook-Sather και Shore (2007, σ.13) περιγράφουν τη διεπιστημονικότητα ως μια στρατηγική, που έχει σκοπό να δημιουργήσει γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στα διδασκόμενα μαθήματα, «να εντοπίσει συνδετικά στοιχεία αλλά και διαφορές μεταξύ τους, φιλοδοξώντας να διαμορφώσει μια νέα θεωρητική οπτική».
Παρόμοια άποψη εκφράζει και η Shoemaker (1989, στο Gardner et al., 2003, σ.161), επισημαίνοντας ότι το ενιαιοποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα «καταρρίπτει τις διαχωριστικές γραμμές ανάμεσα στα διδασκόμενα μαθήματα, ενσωματώνοντας τις διαφορετικές όψεις του αναλυτικού προγράμματος σε ένα οργανωμένο και γεμάτο νόημα σύνολο, προσεγγίζοντας τη μάθηση και τη διδασκαλία με ολιστικό τρόπο, ο οποίος αντανακλά αληθινές καταστάσεις της ζωής». Επιπλέον, η χρήση πολλαπλών πηγών γνώσης ενθαρρύνει τους μαθητές να ερευνούν σε βάθος, εμπλεκόμενοι ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία και αισθανόμενοι περισσότερη σιγουριά και αυτοπεποίθηση (North Central Regional Educational Laboratory, 2001, στο Gardner et al., 2003, σ.162). Προσπάθεια να διαφοροποιηθούν οι δύο όροι επιχειρείται από τον Ματσαγγούρα (2009, σ.48), ο οποίος τονίζει ότι το σημαντικότερο χαρακτηριστικό γνώρισμα της διεπιστημονικής προσέγγισης είναι η διατήρηση των διακριτών ορίων ανάμεσα στα διδασκόμενα μαθήματα, ως πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Από την άλλη πλευρά, στα διαθεματικά προγράμματα, αυτά τα διακριτά μαθήματα παύουν να υπάρχουν και η γνώση προσεγγίζεται ενιαιοποιημένη, «όπως δηλαδή προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος και μείζονος σημασίας για τον πολιτισμό».
Η ανάγκη για ενιαιοποίηση της σχολικής γνώσης
Ο όρος «παγκοσμιοποίηση» συναντάται συχνά στη διεθνή βιβλιογραφία, εννοώντας την «αναπτυσσόμενη αλληλεξάρτηση και διασύνδεση του σύγχρονου κόσμου» μέσω της ανταλλαγής προϊόντων, υπηρεσιών, πληροφοριών και ανθρώπινου δυναμικού (Phillips and Schweisfurth, 2007, σ.50). Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, περισσότερο από οποτεδήποτε άλλοτε, καλούνται να εφοδιάσουν τον μαθητή με αυτό που η Drake (2007, σ.46) πολύ χαρακτηριστικά αποκαλεί «σφαιρική προοπτική» του κόσμου. Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός γίνεται «ενεργός ερευνητής» (Larrivee, 2000, σ.294), συνειδητοποιώντας την επιτακτική ανάγκη να γεφυρωθεί το κενό ανάμεσα στις επιταγές ενός άκαμπτου αναλυτικού προγράμματος και των γνήσιων ενδιαφερόντων των μαθητών: απόρροια αυτής της συνειδητοποίησης είναι η εφαρμογή ενιαιοποιημένων, διαθεματικών αναλυτικών προγραμμάτων. Σύμφωνα εξάλλου με τον Beane (1995), η ενιαιοποίηση της σχολικής γνώσης «αρχίζει με την ιδέα ότι κεντρικοί άξονες κάθε αναλυτικού προγράμματος οφείλουν να είναι ζητήματα και προβλήματα που η ίδια η καθημερινότητα προβάλλει» και με αυτήν τη συλλογιστική οι επιμέρους γνωστικοί τομείς «δεν είναι εχθρός, αλλά ένας πολύτιμος και απαραίτητος σύμμαχος».
Η διαθεματικότητα των αναλυτικών προγραμμάτων στην Ελλάδα
Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας προκύπτει ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπήρξε πάντα εξόχως συγκεντρωτικό, ενώ ο διαρκής γραφειοκρατικός συγκεντρωτισμός αναπόφευκτα οδήγησε σε σημαντική έλλειψη ενδιαφέροντος ανάληψης πρωτοβουλιών προς την κατεύθυνση της μεταρρύθμισης των αναλυτικών προγραμμάτων (Flouris & Pasias, 2003, σ.76 ∙ Moutsios, 2003, σ.61 ∙ Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.122). Η πρώτη συστηματική προσπάθεια εκσυγχρονισμού των αναλυτικών προγραμμάτων πραγματοποιείται με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση των αρχών της δεκαετίας του ΄80 (Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.122). Οι αλλαγές που επιχειρούνται κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου χαρακτηρίζονται συνολικά ως «περιορισμένες, αποσπασματικές και ανεπαρκείς» (Flouris & Pasias, 2003, σ.76), ενώ «η χαμένη ενότητα της σχολικής γνώσης», μιας γνώσης ανενεργούς και αδιάφορης, (Ματσαγγούρας, 2009, σ.21), φαίνεται να είναι η Αχίλλειος πτέρνα της συγκεκριμένης μεταρρυθμιστικής προσπάθειας.
Το 1997 μια άλλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πραγματοποιήθηκε, κεντρικό σημείο της οποίας ήταν το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΕΠΠΣ) για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Πάρα τις «εντονότατες αντιδράσεις που προκάλεσε» (Chrysostomou, 2006, σ.25), ήταν η πρώτη απόπειρα που έγινε για να δημιουργηθεί ένα Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο να συμπεριλαμβάνει «όχι μόνο γενικούς στόχους της εκπαίδευσης, αλλά να περιγράφει με ακρίβεια το περιεχόμενο και τις μεθοδολογικές προτάσεις για κάθε μάθημα» (Chrysostomou, 2006, σ.26). Ο Εξαρχάκος (2000, στο Flouris & Pasias, 2003, σ.83) αναπτύσσει περαιτέρω αυτό το επιχείρημα, επισημαίνοντας ότι «για πρώτη φορά στην Ελλάδα…προτείνεται μια καινοτομική προοπτική σχετικά με την οικοδόμηση της μάθησης, ενώ παράλληλα το φάσμα του αναλυτικού προγράμματος διευρύνεται σημαντικά».
Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
Βασισμένο στο ΕΠΠΣ του 1997, ένα νέο Διεπιστημονικό Ενιαιοποιημένο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών τίθεται σε λειτουργία το 2001. Και οι δύο αυτές μεταρρυθμίσεις «προτάθηκαν και ήταν υπό την επίβλεψη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, φορέα ερευνητικού και συμβουλευτικού, που υπάγεται στο Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων» (Alahiotis & Karatzia-Stavlioti, 2006, σ.124). Σύμφωνα με την Χρυσοστόμου (2006, σ.26), σε αυτό το νέο αναλυτικό πρόγραμμα η μαθησιακή διαδικασία αντιμετωπίζεται «ως ενιαίο και αδιαίρετο σύνολο», ενώ ο βασικός στόχος του προγράμματος είναι να επιτύχει την «εσωτερική συνοχή», όσον αφορά την οργάνωση της διδακτέας ύλης.
Το 2003 ένας νέος, καινοτόμος όρος κάνει την εμφάνισή του: η «διαθεματική προσέγγιση στη γνώση» ή απλώς «διαθεματικότητα» (Karatza-Stavlioti & Alahiotis, 2007, σ.268). Ο Γαβαλάς (2003, στο Αγγελάκος, 2007, σ. 461) επισημαίνει ότι στο πλαίσιο του συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος «τα παραδοσιακά μαθήματα αντικαθίστανται από διαθεματικές προσεγγίσεις, που διαπραγματεύονται θέματα, βασικές έννοιες και πολύπλοκες καταστάσεις με σφαιρικό και ολιστικό τρόπο».
Υπό αυτήν την έννοια, η διαθεματική προσέγγιση είναι πάνω από όλα παιδοκεντρική, καθώς φιλοδοξεί να ενσωματώσει και να αναπτύξει όλες τις πλευρές της παιδικής προσωπικότητας (γνωστική, κοινωνική, συναισθηματική), έχοντας ως άξονα αναφοράς τις εμπειρίες του παιδιού και τα ενδιαφέροντά του (Mathison and Freeman, 1997, στο Matsagouras, 2009, σ.25). Μια εναλλακτική άποψη εκφράζεται από την Παμουκτσόγλου (2007, σ.122), η οποία υποστηρίζει ότι η νέα αυτή προσέγγιση αναφέρεται σε έναν πρωτοποριακό σχολικό πολιτισμό, ο οποίος συμβάλλει στην ενδυνάμωση του παιδαγωγικού ρόλου της εκπαίδευσης, αξιοποιώντας παράλληλα την κοινωνική της διάσταση.
Στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης εντάσσεται ένα ακόμα πρωτότυπο πρόγραμμα, με ιδιαίτερη εφαρμογή στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: η «Ευέλικτη Ζώνη». Ο Ματσαγγούρας (2009, σ.120) ορίζει την Ευέλικτη Ζώνη ως εκπαιδευτική ζώνη τουλάχιστον δύο διδακτικών ωρών, κατά τη διάρκεια των οποίων μαθητές και εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να πραγματοποιήσουν σχέδια εργασίας και δραστηριότητες με θέματα του ενδιαφέροντός τους, χρησιμοποιώντας διαδραστικές και συνεργατικές μεθόδους. Παρόμοια άποψη εκφράζει και ο Αλαχιώτης (2001, στο Flouris & Pasias, 2003, σ.83), επισημαίνοντας ότι ένα από τα κύρια γνωρίσματα της Ευέλικτης Ζώνης είναι «η ενίσχυση της πρωτοβουλίας,…η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η προώθηση της συλλογικής προσπάθειας».
Αξιοσημείωτο είναι εξάλλου το γεγονός ότι η ανάγκη να «επιτρέψουμε στους μαθητές να έχουν στη διάθεσή τους μια διδακτική ώρα την ημέρα, προκειμένου να διερευνήσουν τα ενδιαφέροντά τους» (Wolk, 2001, σ. 56) αναγνωρίζεται ευρέως στη βιβλιογραφία. Ως εκ τούτου, «παρόμοιες προτάσεις και πρακτικές συναντά κανείς και σε σχολικά συστήματα του εξωτερικού κάτω από τους όρους exploratory time, discovery hour, student project time, wonder hour και independent study» (Wolk, 2001, στο Matsagouras, 2009, σ.121). Ανεξάρτητα από το πώς επιλέγουμε να την ονομάσουμε ή να περιγράψουμε τις αρχές και τους στόχους της, η «Ευέλικτη Ζώνη» αναμφίβολα προάγει την ουσιώδη μάθηση μέσα από εγγενή κίνητρα, ενδυναμώνοντας παράλληλα την αυτοεκτίμηση των μαθητών. (Wolk, 2001, σ.57).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Aggelakos, C., 2007. The Cross-thematic Approach and the ‘New’ Curricula of Greek Compulsory Education: review of an incompatible relationship, Policy Futures in Education, 5(4), σ.460-467.
Alahiotis, S. & Karatzia-Stavlioti, E., 2006. Effective curriculum policy and cross-curricularity: analysis of the new curriculum design of the Hellenic Pedagogical Institute, Pedagogy, Culture & Society, 14(2), σ.119-147.
Appleby, K., 2010. Reflective Thinking; Reflective Practice, in Reed, M. & Canning, N., (eds.), Reflective Practice in the Early Years, London
Baldock, P., Fitzgerald, D. & Kay, J., 2009. Understanding Early Years Policy, 2nd ed., London
Barnes, J., 2007. Cross-curricular learning 3-14. London
Beane, J., 1995. Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge, Phi Delta Kappan, 76(8). Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]
Beane, J., 2002. Beyond Self-Interest: A Democratic Core Curriculum, Educational Leadership, 59(7),
σ. 25-28. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 21 Νοεμβρίου 2010]
Bennett, J., 2005. Curriculum Isssues in National Policy-Making, European Early Childhood Education Research Journal, 13(2), σ. 5-23.
Bolton, G., 2010, Reflective Practice: Writing & Professional Development, 3rd ed., London
Boyle, B. & Bragg, J., 2008. Making primary connections: the cross-curriculum story, The Curriculum Journal, 19(1), σ. 5-21.
Chelmis, S. & Matsagouras, E., 2002. Citizenship education in the new inter-disciplinary National Curriculum in Greece, in Ross, A. (ed.), Future Citizens in Europe (Proceedings of the fourth Conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network, Budapest ), London
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: http://eliasmatsagouras.webnode.com/%CE%AC%CF%81%CE%B8%CF%81%CE%B1/
[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]
Chrysostomou, S., 2006. Interdisciplinary Approaches in the New Curriculum in Greece
Cook-Sather, A. & Shore, E., 2007. Breaking the Rule of Discipline in Interdisciplinarity: Redefining Professors, Students, and Staff as Faculty, Journal of Research Practice, 3(2), Article M15,
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]
Department of Education, 2010. The Schools White Paper 2010: The Importance of Teaching,
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 29 Νοεμβρίου 2010]
Department of Education, The National Strategies, Excellence and Enjoyment: A strategy for primary schools (2003), [pdf]. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 12 Νοεμβρίου 2010]
Department of Education, The Primary National Strategies, Personalised Learning (2010), [pdf].
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 23 Νοεμβρίου 2010]
Diack, A., 2004. Innovation and personalized learning, Education Review, 18(1), σ.49-55.
Drake, S., 2007. Creating Standards-Based Integrated Curriculum: Aligning Curriculum, Content, Assessment, and Instruction. 2nd ed., London
Dymoke, S., & Harrison, J. (Eds.), 2008. Reflective Teaching & Learning. London
Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (Εκδ.), 2010. Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης.
Eurydice, 2009/10. Structures of Education and Training Systems in Europe, Greece
[Ανακτήθηκε την 29 Νοεμβρίου 2010]
Eurydice, 2010. National system overviews on educational systems in Europe and ongoing reforms, United Kingdom – England
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 29 Νοεμβρίου 2010]
Flouris, G. & Pasias, G., 2003. A Critical Appraisal of Curriculum Reform in Greece
Gardner, E., Wissick, C., Schwender, W. & Canter-Smith, L., 2003. Enhancing Interdisciplinary Instruction in General and Special Education: Thematic Units and Technology, Remedial and Special Education, 24(3), σ.161-172.
General Teaching Council for England
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 21 Νοεμβρίου 2010]
Karatzia-Stavlioti, E. & Alahiotis, S., 2007. Evaluation of a Cross-Thematic Curricular Innovation: Teachers, Attitudes and the Flexible Zone (FZ), The International Journal of Learning, 14(3), σ.267-275.
Knowles, G., 2009. Ensuring Every Child Matters: A critical Approach. London
Kwon, Y., 2002. Changing Curriculum for Early Childhood Education in England
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 20 Νοεμβρίου 2010]
Kysilka, M., 1998. Understanding integrated curriculum, The Curriculum Journal, 9(2), σ. 197-209.
Larrivee, B., 2000. Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), σ. 293-307.
Ματσαγγούρας, Η., 2009. Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, 2η έκδοση, Εκδόσεις: Γρηγόρη.
Morris, R., 2003. A Guide to Curricular Integration, Kappa Delta Pi Record, 39(4), σ.164-167.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 22 Νοεμβρίου 2010]
Moutsios, S., 2003. The Organizational Nonreform of the Greek School
σ.60-72.
National Curriculum, The National Curriculum Primary Handbook, 2010,
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 30 Νοεμβρίου 2010]
Office for Standards in Education, 2008. Curriculum innovation in schools.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 20 Νοεμβρίου 2010]
Παμουκτσόγλου, A., 2007. “Η αξιοποίηση του παραμυθιού: Η περίπτωση της διαθεματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση» στο Μαλαφάντης, Κ. & Κούτρας Σ., Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 119-125.
Perry, R., 2004. Teaching Practice for Early Childhood: A guide for students. 2nd ed. Oxon: RoutledgeFalmer.
Philips, D. & Schweisfurth, M., 2007. Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London
Pollard, A., with Anderson London
Robin, A., 2004. Excellence, enjoyment and personalized learning: A true foundation for choice?, Education Review, 18(1), σ. 15-33.
Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:
[Ανακτήθηκε την 21 Νοεμβρίου 2010]
Rowley, C. & Cooper, H. (Eds.), 2009. Cross-curricular Approaches to Teaching and Learning, London
Schon, D., 1991. The reflective practitioner: how professionals think in action. London
Watson, J., 2006. Every Child Matters and children’s spiritual rights: does the new holistic approach to children’s care address children’s spiritual well-being?, International Journal of Children’s Spirituality, 11(2), σ. 251-263.
Wolk, S., 2001. The Benefits of Exploratory Time, Educational Leadership, 59(2), σ. 56-59.
.jpg)
